LENGUAJE ESCOLAR Y LENGUAJE AUDIOVISUAL

Lenguaje audiovisual y lenguaje escolar:dos cosmovisiones en la estructuración lingüística del niño
“Niños, jóvenes y adultos están expuestos al lenguaje de la televisión,del video (…). Dominar esos lenguajes y sus mecanismos de producción,comprendiendo el subtexto de los mensajes vehiculados; conseguiridentificar condicionamientos implícitos, revelando el real sentidode lo que es comunicado, es una dimensión de lectura crítica ycondición necesaria para una educación transformadora”.
PAULO FREIRE Estudiar los mecanismos culturales que determinan el acceso al lenguaje es imprescindible para penetrar en el la complejidad de relaciones existentes entre el amplio sistema social y las implicaciones del uso específico del lenguaje que hacen los hablantes de dicha sociedad. Uno de dichos mecanismos es la televisión, que se convierte en un elemento primordial en la estructuración semántica, fonológica y sintáctica del niño, por cuanto le transmite una seudorrealidad que condiciona su forma de valorar y hasta de actuar lingüísticamente en la sociedad, lo que se debe a una temprana interacción del niño con ese medio de comunicación. “… en el aprendizaje del lenguaje, la televisión [como soporte del lenguaje audiovisual] juega […] un papel crucial. Dada la importancia que posee el lenguaje en el desarrollo del pensamiento infantil y la influencia que los mensajes televisivos tienen para ese pensamiento en desarrollo, en este caso el medio podría servirnos de instrumento para potenciar las capacidades lingüísticas orientando sus efectos adecuadamente”Desde este punto de vista, la televisión cumple, ya sea de grado óptimo o pésimo, una función educativa, que en muchos casos entra en conflicto con actitudes y aptitudes que pretende instaurar la escuela como institución, la cual también se constituye como mecanismo cultural de gran importancia en la formación cognitiva infantil, al establecer reglas que se deben seguir en la estructuración de enunciados y al normativizar qué es “lo correcto” y “lo incorrecto” en el momento de hacer uso de las habilidades comunicativas.
Los efectos de esos mecanismos culturales recaen fuertemente sobre el niño, que es un receptor muy vulnerable, al estar en proceso de adquisición y desarrollo de su universo conceptual. Por ello es conveniente indagar los beneficios o perjuicios que puede causar ese bombardeo simultáneo de información (que proviene tanto del lenguaje audiovisual como del lenguaje escolar), en la mente infantil y, por ende, en el proceso de estructuración lingüística del niño.
Es necesario aclarar que las reflexiones que se presentan a continuación no se centran en un tipo de programa televisivo específico, ya que no cabe duda de que el acceso que tiene el niño a la televisión es, generalmente, poco controlado por los adultos que lo tienen bajo su cuidado: el niño puede acceder a casi cualquier tipo de programa, aunque los que más le llaman atención son los de dibujos animados y las series de acción, dejando en última instancia los programas educativos. Por otra parte, el tipo de escuela con la que se contrasta el lenguaje audiovisual es la tradicional, la que se centra en la palabra del maestro como único medio para “transmitir” el conocimiento. Asi pues, lo que se presenta a continuación no se enfocará en una etapa específica del desarrollo infantil, sino en hacer planteamientos que involucren a los niños en general en edad escolar de la básica primaria, la cual, al igual que las etapas de desarrollo del lenguaje planteado por algunos autores1, es muy variable2.
LENGUAJE ESCOLAR VERSUS LENGUAJE AUDIOVISUAL El niño de la sociedad contemporánea interactúa constantemente con la televisión que, como prototipo de soporte del lenguaje audiovisual, además de ser un poderoso aparato ideo-socializador, impone imágenes y sonidos. El lenguaje audiovisual, en cierta medida, cumple la función de adentrar al niño no solo en el ámbito social sino en el contexto lingüístico. Sin embargo, la institución escolar se queja frecuentemente de las secuelas perjudiciales que deja la televisión en el proceso cognitivo de los niños, una de las cuales es la frecuente (¿supuesta?) incapacidad expresiva, que se caracteriza por la utilización de interjecciones y frases cortas, debido, principalmente, a la continua escucha de esas manifestaciones verbales en los programas televisivos. Esto lleva a elaborar mecanismos educativos para “corregir” esa situación e imponer un lenguaje escolar normativizado. Lo anterior causa gran confusión en el niño, que se encuentra en medio de dos opciones lingüísticas, que le imponen formas de ver y aceptar la“realidad”. La primera, el lenguaje audiovisual, le presenta una realidad desdibujada, que se funda primordialmente en el entretenimiento; la segunda, el lenguaje escolar, pretende transmitir conocimientos de un mundo concreto y estructurado. En todo caso, ambos influyen en la formación lingüística infantil, tanto en el nivel materializado de los fonemas, como en el nivel profundo de la significación. Por ende deberían buscarse alternativas para amalgamar o, al menos, acercar la escuela y la televisión como dos valiosos mecanismos para enriquecer el lenguaje infantil (que de por sí tiene una estructuración y configuración determinada); es decir, ver en dicho acercamiento una relación estratégica que, sin duda, traerá una nueva visión de la educación y del aprendizaje. De esta manera,
la incorporación de una pedagogía audiovisual en la escuela aparece como una tarea ineludible para la superación de [la] falta de alfabetización audiovisual. […] [Esta se debe orientar] a la utilización planificada, crítica y creativa de estos medios masivos de comunicación en la escuela, que permita proporcionar a los alumnos y alumnas las herramientas básicas para decodificar los mensajes audiovisuales que se nos lanzan, a fin de contribuir al desarrollo de estos alumnos como seres críticos y creativos, capaces de ejercer su libertad y su responsabilidad en un contexto social en el que poder es sinónimo de información. […] Así alfabetizar “desde y hacia” el lenguaje audiovisual es una tarea urgente para una escuela comprometida con el desarrollo integral.
EL NIÑO COMO RECEPTOR ACTIVO DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL3.
Los niños de la sociedad actual están sometidos a una gran cantidad de estímulos, ocasionados en gran medida por el complejo entramado de realidades del mundo tecnológico con el que interactúan. Sin embargo, el niño seleccionará aquellos aspectos que le interesen para la elaboración de sus esquemas ideológicos, cognitivos y lingüísticos. Esta idea va en contra de la catalogalización que se ha hecho de la televisión como ente alienante, en donde el espectador es un ser pasivo, lo que desconoce la capacidad de escogencia del receptor. En el caso de los niños, cuyos gustos están bien definidos independientemente de la edad, respecto a la pasividad Pérez Tornero opina que
es, en todo caso, pasividad física -sujeción a un sillón o similar-, pero no es pasividad mental. Al contrario, la mente del espectador de televisión trabaja incesantemente, se mueve, se agita, se inquieta. Obviamente, otra cosa será si lo que se discute es el contenido de la programación televisiva. Aquí el juicio es libre... pero también hay libros discutibles y adocenantes... Lo importante es no confundir la forma de fruición o de recepción con el contenido de la televisión” (1994: 94).
De otro lado, la importancia que ha adquirido la televisión en la vida de los más pequeños, por la ingente cantidad de horas que pasan delante de ella4, ha hecho que se popularice la concepción de identificarla como un factor que ha contribuido a la aceleración “artificial” de su desarrollo. Esta concepción lleva a pensar al niño como un ente pasivo, que no discrimina la información que le llega del exterior. Además, si los niños de hoy parecen “crecer” intelectualmente más rápido que hace tiempos es porque viven en un mundo agitado, el mundo de la globalización, que poco a poco va imponiendo sus reglas y en donde prima la intercomunicación rápida y eficaz. La información llega al niño de todas partes y de una u otra forma la asimila velozmente.
Cambiando de perspectiva, se debe precisar, en el ámbito del lenguaje, que aunque ya no parece haber duda de que la lengua materna se aprende por imitación de los adultos y, por qué no decirlo, por la exposición a la televisión en donde el niño escucha expresiones que se fijan en su habla, el infante
cuando […] se vale de signos verbales, pocos o muchos, no es mero repetidor, sino que ajusta su habla a la imagen o situación que trata de expresar. Es así como practica una imitación selectiva y condicionada, de un lado, por sus vivencias y, de otro, por los recursos verbales que sabe manejar. El procedimiento no se distingue más que cuantitativamente del habla adulta; la diferencia consiste en que el niño se mira en el espejo normativo concreto de las personas mayores, y los adultos nos amoldamos al sentimiento de esa entidad abstracta, indefinida y borrosa que llamamos ‘lengua’ (Gili Gaya; 1974: 14).
En este sentido se puede afirmar que, con la ayuda de la imitación en la actividad colectiva, guiada por el lenguaje de los medios, el niño puede desarrollar mucho más de lo que podría con solo su capacidad de comprensión de modo independiente.
Con fundamento en lo anterior, es pertinente reiterar el papel de la televisión en la apropiación conceptual y afectiva de la realidad, por cuanto “… el niño realiza sus primeros aprendizajes a través de la observación, experimentación e imitación y en este aspecto la televisión [como soporte del lenguaje audiovisual] actúa como instrumento que mediatiza e interpreta la realidad, ofreciendo importantes modelos de realización para el niño” (Baños Guillén, 2000 [On line]).
A pesar de ello, la escuela sigue empeñada en ver en la televisión a una enemiga, culpándola de los fracasos escolares de los estudiantes (y cuando no hace eso solo la utiliza como un medio didáctico y no como un fin). De una u otra forma, la escuela trata de competir con la televisión. En lo que corresponde al lenguaje, la lucha se ha hecho muy tensa y reduce el uso lingüístico solo a la correcta formación gramatical de las oraciones, a la pronunciación y ortografía. Por ello, Stubbs (1984: 137) propone que si el lenguaje ha de usarse como evidencia de estructuras y procesos sociales, deberá entonces ser examinado como sistema, no como términos aislados, ya que si se encuentran relaciones entre los sistemas lingüísticos y las estructuras sociales, los datos del lenguaje deben estudiarse por su propia organización lingüística sistemática.
De esta manera, la institución escolar tradicional ha mostrado un gran desconocimiento del potencial educativo de la televisión, que se refleja en varios autores, que salen en defensa de la educación formal y generalizan demasiado sobre aspectos que, en cierta medida, envuelven una gran cantidad de variables sociales, ideológicas, gustos personales, entre otras. Un ejemplo es Raquel Soifer, en cuyo libro El niño y la TV (1981) sobresalen los comentarios personales sin ninguna fundamentación práctica ni teórica, es decir “sataniza” a la televisión como un mecanismo que atenta contra el correcto desarrollo cognitivo del niño, sin desconocer por ello algunas críticas valederas. A continuación se transcribe lo que piensa la autora acerca de la influencia de la televisión en la estructuración del lenguaje, en donde deja entrever una clara inclinación por la cultura escolar fundamentada en el texto escrito y en donde el lenguaje se reduce, como se veía anteriormente, a la utilización de determinadas construcciones lingüísticas, dejando a un lado el aspecto trascendental del significado:
Una gran parte de los programas de televisión que se pasan en nuestro país está constituida por dibujos animados, películas o series extranjeras, en su mayoría norteamericanas, las cuales, además de presentar modalidades culturales foráneas y bastante distintas de las nuestras, tienen el serio inconveniente de haber sido dobladas a un español superficial, integrado por giros idiomáticos de distintos países hispanohablantes.Por otra parte, los parlamentos en inglés son breves, a causa de la parquedad característica de ese idioma, bastante limitado en contraposición a la riqueza del castellano. En consecuencia, las frases que emiten las voces encargadas del doblaje, además de estar pronunciadas con un acento que no es el nuestro, son breves y cortantes, pues de lo contrario no podrían acompañar adecuadamente la gesticulación de los actores.Los niños se acostumbran de este modo a un léxico en el que predominan los monosílabos y las interjecciones. Esto cercena las posibilidades de ampliación de sus conocimientos idiomáticos, a lo cual se suma el hecho de que, por ver televisión, no leen, y como el idioma constituye el vehículo por excelencia de las ideas y de los sentimientos, la dificultad para la comunicación familiar y social se ve incrementada por la pobreza del lenguaje que se emplea (Soifer, 1981: 49).
Se ve, pues, el gran temor que siente la escuela por los nuevos lenguajes, ya que, de cierta manera, desplazan al lenguaje verbal con el cual dicha institución legitima su poder. Sin embargo se debe tener presente que el lenguaje audiovisual representa un cambio necesario en un mundo que reclama nuevas cosmovisiones. Pero retomando a Álvarez (1997: 73), la escuela continúa ofreciendo hoy, en un mundo a muy diferente, la misma receta apenas sin variantes en lo que respecta a los sistemas simbólicos: sigue basándose en las “viejas” alfabetizaciones en una cultura cada vez más multimodal, pero permaneciendo ajena a la desintegración de las míticas y narrativas que la sustentaban en un pasado no muy lejano. Los niños de hoy comparten las horas de inmersión en los viejos códigos y contenidos, que se enseñan y pautan cuidadosamente, con las horas de inmersión desarticuladas de los nuevos lenguajes y contenidos de lo audiovisual, que nadie parece programar explícitamente.
Hay, entonces, una escuela que se resiste al cambio, defendiendo el lenguaje verbal como medio idóneo de acceder al conocimiento, debido a que “su gramática interna [de la escuela] consiste en la escritura; el orden escolar sería esencialmente escritural. En el ámbito educativo moderno, centrado en torno a la escuela, el acceso a la reflexión disciplinada supone, por lo mismo, el texto. Todo conocimiento calificado como valioso reside allí, de ahí proviene, hacia allá está destinado” (Bruner, 1994: 33). De este modo, los nuevos lenguajes de los medios de comunicación masiva, entre ellos la televisión, constituyen una amenaza, ya que, según Bruner (1994), el fin de la escritura significaría no solo el fin de la modernidad, sino, además, el fin de la escuela y del principio educativo moderno. Este temor está fundamentado en una visión muy estrecha que se debe replantear.
Aunque se evidencia un conflicto cultural entre la escuela y la televisión, no se puede escapar de un hecho evidente y es que el niño atiende y comprende, en muchas ocasiones, más a la televisión que al profesor. De ahí la necesidad de replantear los objetivos educativos y aprovechar todos aquellos elementos novedosos que brinda el lenguaje audiovisual, puesto que, gracias a él, los niños
se apropiaron de las complejas estructuras narrativas –circulares, paralelas, entretejidas, etc.– del discurso fílmico, de las sugerencias e intertextualidades de lo visual y las gramáticas del videoclip. Construyeron concepciones complejas del espacio y eternizaron los presentes. A partir de aquellas estructuras narrativas y de estas reformulaciones de lo visual/auditivo/espacial/temporal, se volvieron productores culturales: crearon sus propias músicas y relatos con nuevos lenguajes […]. Mientras tanto nosotros [los educadores] enronquecemos repitiendo ideas ajenas y pretendiendo que escuchen nuestros discursos lineales, soporíferos y autoritarios. Tampoco asumimos que estos discursos de la escuela chocan con los de los padres y se anulan. Que las nuevas generaciones se forman en/con los medios y la calle (Torres, 1996: 71).
No obstante, para que “esas nuevas generaciones” realmente lleguen a esa comprensión crítica y analítica del mensaje transmitido por el lenguaje audiovisual, se requiere una nueva alfabetización, donde tanto docentes como estudiantes sean conocedores de los nuevos lenguajes audiovisuales de la sociedad, puesto que conocer y comprender los códigos diversos (verbal, audiovisual, gestual, sonoro) es una condición necesaria para ser un consumidor consciente y activo de los productos culturales de los medios.
Varios autores se han referido al “desfase entre la escuela y el mundo cotidiano del niño”. Bernstein ha planteado esto desde el punto de vista lingüístico al hacer una distinción entre el código elaborado y el código restringido que difieren tanto en la expresión gramatical como en los significados que manejan. Es decir, al código restringido se le atribuyen significados particulares, demasiado ligados al contexto, mientras que el código elaborado utiliza significados más universales y menos dependientes del contexto. El niño de clase baja, siguiendo a Bernstein, al manejar sólo el código restringido5, entra en conflicto con la institución escolar que “está instituida sobre el código elaborado” (Bernstein [citado por Stubbs] 1984: 45), lo que le representa un tropiezo para lograr su éxito escolar. Esto no ocurre con el niño de clase media o el de clase alta, que manejan ambos códigos6. Para Manuel Alvar, “en la lengua de la televisión (...) sus aspectos léxicos y semánticos se realizan dentro de un ‘código restringido’ al que se han aplicado las características de índice, ícono y símbolo, tal como fueron formuladas por Peirce7” (1990: 160). (1990: 160). Sin embargo, sería más apropiado, desde el punto de vista del significado y siguiendo a Bernstein, incluir a la televisión dentro del código elaborado, puesto que las informaciones que transmite, generalmente, no tienen que ver con el contexto inmediato del niño, como es el caso de las caricaturas. A pesar de ello el niño (sin importar la clase social8, porque todos los pequeños son vulnerables a la influencia televisiva) comprende el contenido de sus programas favoritos, y quizás ello se deba a que el lenguaje audiovisual no exige un aprendizaje sistematizado, puesto que sus elementos, la imagen y el sonido, se configuran para dar un significado, que, aunque polisémico, no requiere un amplio conocimiento de otros códigos por parte del espectador. Lo contrario ocurre en la escuela, en donde los significados que se brindan (que pretenden ser unisignificativos)9 requieren previamente el aprendizaje de la escritura y la lectura. A lo mejor por ello el niño se inclina por la televisión que, supuestamente, no le exige una previa apropiación lingüística y le brinda entretenimiento.
LA ESCUELA Y LA TELEVISIÓN COMO CONTEXTOS SOCIALIZADORES
uLa educación supone una intervención exterior en los procesos de adquisición de conocimientos, con el fin de orientarlos y hacerlos más eficaces y eficientes. De otro lado, el proceso de asimilación, de abstracción conceptual y de captación de los fenómenos que circundan al ser a través de la simbolización exige un desarrollo completo de los procesos cognitivos de internalización de los instrumentos de la cultura en donde se hallan inmersos. Estos instrumentos culturales, entre los que cabe incluir a la televisión, serán los que posibiliten a los niños desenvolverse dentro de su ámbito cultural y social.
Tradicionalmente, el proceso socializador se había relegado a ámbitos tales como la familia, la escuela y otras instituciones de carácter educativo. Sin embargo, desde hace algunos años se tiene conciencia de la importancia de la influencia que ejercen los programas de televisión en la adquisición de conocimientos, sobre todo en la etapa infantil. No se puede negar
el importante papel socializador que la televisión posee. Los medios modifican el ambiente introduciendo a los niños en el conocimiento de culturas distintas a la nuestra, al tiempo que presentan comportamientos, valores e ideas propias de nuestro sistema social que más tarde serán aprehendidas y apropiadas por los espectadores para su integración en el entorno social. La televisión se convierte así en transmisora de una cultura, de una realidad, que el niño aprende a veces inconscientemente, pero que es casi siempre reflejo de su entorno social (Baños Guillén, 2000 [On line]).
El medio televisivo se instaura entonces, se podría decir, como un espacio multicontextual, un espacio, siguiendo a Bernstein, en donde confluyen los diversos “contextos de socialización críticos”, que son determinantes para la socialización del niño. A continuación se presentan estos contextos en donde, y sin entrar en un estudio detallado, se puede hacer claramente una analogía con la función socializadora que cumple la televisión en el mundo contemporáneo:
Contexto regulador: “Donde al niño se le da conciencia de las normas del orden moral y de sus diversos apoyos”.
Contexto de instrucción: “Donde el niño aprende acerca de la naturaleza objetiva d e las cosas y de las personas y adquiere habilidades de diversos tipos”.
Contexto imaginativo o de innovación:“Donde se alienta al niño a experimentar y recrear su mundo en sus propios términos”.
Contexto interpersonal: “Donde al niño se le hace consciente de los estados afectivos, de los propios y de los demás” (Halliday, 1982: 44).
Halliday plantea que “mediante la utilización del lenguaje en situaciones de esos tipos es como él [el niño] construye y amplía su potencial de significado” (Halliday, 1982: 44). Aquí entra a jugar el uso social que hace el niño del lenguaje que, en la terminología de Halliday, se clasifica como las funciones del lenguaje. A continuación solo se retomarán algunas funciones, pues se considera que son las que están en más estrecha relación con el medio televisivo:
FUNCIÓN HEURÍSTICA. Se caracteriza por la utilización del lenguaje como medio de investigación sobre la realidad, para comprender las cosas o para una mejor interpretación del medio. Respecto a la televisión se observa cuando el niño indaga, por ejemplo, sobre el porqué de sus superhéroes y de sus propias limitaciones (“¿por qué no puedo volar como Superman?”); también se presenta cuando el niño se pregunta por la localización de los lugares en donde se desarrolla la acción de sus series favoritas.
FUNCIÓN PERSONAL. Representa el aspecto expresivo del lenguaje que manifiesta la propia individualidad del hablante: cada persona muestra sus propias peculiaridades en el lenguaje y su expresión. Esta función es una forma de comunicación en la que predomina la subjetividad. Se podría decir que esa subjetividad en el niño está marcada por las muletillas de sus héroes, con las cuales busca una identificación con ellos y lograr un efecto en sus pares tendiente a la aceptación.
FUNCIÓN IMAGINATIVA. Está muy vinculada al entorno específico del niño y representa el matiz lúdico del lenguaje. A través de ella se intenta crear una nueva realidad, en la que las cosas sean como el hablante desea frente a la realidad establecida; permite así dejar correr libremente la imaginación. Por medio de la función imaginativa el lenguaje“re-crea” el mundo, inventando uno más propio, con la posibilidad de darlo a conocer. El ejemplo que mejor caracteriza a esta función, a partir de la influencia del medio televisivo en el niño, son sus actividades lúdicas, en donde, junto con sus compañeros de juego, reinventa los episodios más emocionantes de sus series favoritas, asumiendo roles y compenetrándose con las expresiones típicas de sus héroes.
FUNCIÓN INFORMATIVA. Tiene un carácter eminentemente informativo y es el medio más usual para manifestar y expresar una determinada idea. ¿A quién no le ha ocurrido que cuando se sienta a ver con un niño un programa televisivo, así no se le pregunte nada, él empieza a nombrar las características de los personajes y narrar lo que acontece?
Como se observó anteriormente, el diálogo es un elemento primordial en la visión funcionalista de Halliday, puesto que, mediante él, el niño asigna y adopta roles sociales. Sin embargo, ni la escuela tradicional, ni la televisión lo utilizan, en una igualdad de condiciones en donde la escuela tradicional representa también la pasividad, evitando las inquietudes infantiles y limitándose a la transmisión de unos conocimientos generales, que en cierta medida se equiparan a las “informaciones superficiales” que brinda el medio televisivo.
Después de exponer por un instante los “contextos críticos de socialización” y “las funciones del lenguaje”, que sin duda están involucrados en la televisión, surge una inquietud: ¿por qué la escuela sigue menospreciando a la televisión, en lugar de replantear su función educativa e interesarse por los nuevos lenguajes que envuelven al niño y potencian, en cierta medida, determinadas habilidades? Diversos autores dan la misma respuesta, que se fundamenta en una cultura logocéntrica que teme al cambio; entre ellos se encuentran Martín Barbero (1996), Teresa Herrán (1998) y Pérez Tornero (1994). En términos generales, ellos plantean que la escuela ve en la televisión a una rival porque (como ya se ha dicho) compite con ella en las formas de transmitir el conocimiento. Mientras que la escuela utiliza el lenguaje verbal, la televisión utiliza la imagen, imagen que en los textos escolares está en un segundo plano en donde, para su interpretación, se utilizan letreros, cosa que no se hace en la televisión, que da cabida a la libre interpretación por parte de los espectadores. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el lenguaje audiovisual no es solamente imagen, sino también sonido y que ambos constituyen un rico mundo, en donde el receptor actúa deleitándose con el movimiento y la sonoridad; es así como
…el lenguaje (otra dimensión de la TV) no es solo imagen. También es sonido. Aunque estamos acostumbrados a asociar lo que la TV ofrece a través del sentido de la vista, en el videoclip y los canales que empiezan a dedicársele exclusivamente, el sonido juega un papel fundamental y la imagen se pone al servicio del oído. De todos modos, la imagen, como imagen, no solo impacta, sino que es también un nuevo lenguaje para la imaginación, una fuente de conocimiento y de sabidurías, que llegan por vías distintas de aquellas a las que estamos acostumbrados (Herrán; 1998: 51).
De ahí que la escuela deba aprovechar más este medio para llegar a los estudiantes, realizando orientaciones certeras sobre cómo interpretar y ser críticos ante la multitud de mensajes televisivos.
RECAPITULACIÓN DE UN DEBATE INCONCLUSO
La infancia, como presupuesto del que se parte, es el período de mayor intensidad en el desarrollo físico y mental de la personalidad humana. Durante estos primeros años tiene lugar un desarrollo intensivo de diversas capacidades prácticas, intelectuales y artísticas, y se inicia la formación de los aspectos morales y rasgos de carácter. El niño es un ser muy sensible, por lo que el proceso educativo, así como los distintos agentes que interactúan en su vida, tales como los modelos parentales, la televisión, etc., pueden influirlo efectiva y profundamente. En esta medida el niño, en el mundo contemporáneo, se halla inserto en un doble cerco a su creatividad, a su derecho perceptual, a su imaginación: la escuela y los medios de difusión colectiva, el más importante es la televisión. La primera confunde el lenguaje escrito (cuyo prototipo es el libro de texto escolar) con toda posibilidad de comunicación. Fuera quedan los recursos expresivos, la posibilidad de un goce perceptual, de una verdadera referencialidad10. Los medios juegan al máximo con los recursos expresivos, pero llevan su referencialidad a su mínima expresión, cuando no distorsionan directamente un tema. Los programas televisivos penetran en la vida cotidiana de los receptores y ofrecen una visión de la realidad previamente seleccionada; generalmente se adoptan las concepciones que poseen los poderes dominantes y desde los valores socialmente admitidos. De este modo, se ofrece al receptor-niño una “realidad”, lo que provoca confusión, en muchos casos, entre los términos conceptuales de realidad y ficción. Esta faceta de la televisión puede ser engañosa cuando se trata de mensajes publicitarios, por ejemplo, dado que su discurso persuasivo responde al modo de representación publicitaria y el adulto que lo escucha decodifica el mensaje y relativiza su contenido, mientras que el niño, sin una formación adecuada, lo asumirá acríticamente. Sin embargo, y aquí se entra a un punto crucial, lo mismo se podría decir del libro de historietas o de cuentos, que son ampliamente aceptados y recomendados para los niños, lo que lleva a pensar en lo que se ha recalcado a lo largo de este escrito y es que existe una clara pugna entre la palabra escrita y la imagen; es así como
la televisión suele presentarse como la antípoda del libro, como un artefacto de valores muy distintos, casi opuestos, a los que emana de la imprenta: emotividad frente a racionalidad, confusión frente a análisis, primitivismo frente a elaboración, intuición frente a lógica …La televisión paga todas las consecuencias de su asociación con la imagen y de supuesto enfrentamiento al mundo de la palabra y, sobre todo, al de la escritura. De aquí que, a primera vista o de primera intención, no se suela considerar vehículo idóneo para la educación. Pero todo ello es producto de un serio malentendido: ni la televisión es solo imagen –sino palabra, incluso, texto– y la imagen no puede ser entendida tal y como nos es descrita desde un pensamiento largamente influido por el prejuicio logocéntrico (Pérez Tornero; 1994: 89).
De otro lado, la televisión está pasando por la misma situación que pasaban los libros, hace ya algún tiempo, cuando se los prohibía y se los tachaba de ser una mala influencia. La analogía no termina aquí, ya que la televisión también se puede leer11, como lo señala Pérez Tornero: “Reconocemos que las imágenes desencadenan procesos complejos y sutiles como los que pueden producirse en la lectura de un libro. Por tanto, si por el hecho mismo de leer -independientemente del contenido- se reconocen beneficios intrínsecos para el lector, en el mismo sentido debemos reconocer también beneficios en los usuarios de la televisión. Ambos realizan una actividad mental considerable” (1994: 94). Aún más, “en términos lógicos, cabe hablar de escritura audiovisual, o sea, la posibilidad de engendrar, mediante la combinación de imágenes, sonidos y palabras, textos capaces de expresar ideas y sentimientos, describir espacios y situaciones, narrar acontecimientos e imaginar mundos posibles” (Pérez Tornero; 1994: 96). Este autor indica que reconocer el discurso televisivo, interpretarlo, asumirlo, idea que va en contra de los criterios valorativos utilizados por la institución familiar y educativa para juzgar el medio televisivo, considerado como un “alienante”, que loúnico que hace es llevar al niño hacia el fracaso escolar porque, supuestamente, olvida realizar sus labores escolares por dedicar su tiempo libre al consumo televisivo.
Y por otra parte, la realidad en la televisión se presenta en ocasiones, según afirma González Requena (1992), como algo confuso y desarticulado, carente de densidad semántica, de cohesión discursiva. Se asevera que en ella todo es mutación, en el vértigo de la aceleración que se desprende vacilando entre el sonido y la imagen. Pero esto es desconocer que la televisión utiliza un código diferente al secuencial del lenguaje verbal y escrito.
La televisión, como medio, puede transmitir mensajes cuyas materias significantes sean de naturaleza visual y auditiva al mismo tiempo. El medio condiciona, pues, la naturaleza sensible de los mensajes transmitidos. Pero no solo el aspecto sensible de los mensajes es condicionado por el medio, sino también los alcances significativos del contenido (…). La tecnología modifica las posibilidades del código, ampliando sus formas de significar. Por tanto, toda innovación tecnológica introduce innovaciones significantes (Blanco; 1988: 77).
Ello explica que el espectador no capte de golpe el sentido de las imágenes. Más bien va recreando, paulatinamente, los diversos sentidos del texto audiovisual.
Asimismo, es evidente que el medio en el que se desenvuelven los niños incide radicalmente en sus procesos de aprendizaje. Todos los elementos que interactúan constituyen unidades ricas capaces de facilitar y estimular nuevos aprendizajes. El medio televisivo, por tanto, posee un potencial como generador de estímulos, que pueden ser aprovechables en el desarrollo del niño, y, de hecho, ejerce una gran influencia sobre las prácticas de socialización. Se erige en una variable medial propiciadora de una gran actividad constructiva, si se sabe reorientar la gran avalancha de estímulos que suscita, tarea que deberá abordarse desde el entorno educativo, escolar y familiar fundamentalmente. Es por ello que la televisión debe concebirse como un ente con un potencial educativo considerable, que, sin ser sistemático e institucional, contribuye al desarrollo cognitivo del niño. De esta manera, los soportes del lenguaje audiovisual “… pueden ser un gran apoyo para la construcción de nuevos aprendizajes, para reforzarlos y sistematizarlos, porque ofrecen al usuario una multitud de estímulos, un alto nivel de motivación, un interés atractivo, y a la vez, bien utilizados, son herramientas potenciadoras para el desarrollo cognitivo del alumno” (los medios educativos [On line]). Dicha influencia en el desarrollo de los niños depende tanto del entorno familiar y social de los receptores y su bagaje personal, como de la pertinencia de sus programas y de su calidad educativa y técnica. En este sentido, “la apropiación de los contenidos de los medios de comunicación por parte de los niños y jóvenes es de carácter cualificado y depende no solo de las circunstancias concretas en las que se realiza el contacto, sino de aquellos factores provenientes de la familia, del círculo de amigos, del maestro, etc., los cuales influyen en sus propias apreciaciones” (Cubides y Valderrama; 1996: 97). Esto demuestra que hablar de la influencia televisiva no se reduce a decir que es mala porque sí y a no dar más explicaciones, pues contra dicha aseveración se podría argumentar que si un niño asimila y reproduce aspectos negativos de la televisión es porque dichos aspectos son esquematizados de su propia realidad personal. Es más, en muchas ocasiones lo que presenta la televisión es más aceptable que lo que se vive en la cotidianidad, lo que se puede ejemplificar en el campo del lenguaje. Póngase por caso a un niño habitante de barrios populares o zonas rurales que tiene contacto permanente con un estilo conversacional en donde predominan “formas expresivas poco aceptables en un nivel culto”. Casi los únicos referentes con que cuenta ese niño para corregir esos aspectos son la televisión y el docente (hay que aclarar que lo planteado anteriormente se refiere a los aspectos superficiales del lenguaje, de los cuales se ha pretendido alejar este escrito para dar cabida a un aspecto más importante, como lo es el de la significación).
No cabe duda de que el lenguaje audiovisual y sus elementos forman una parte esencial de la realidad cotidiana, pues fundamentan la interacción entre el sí mismo con la alteridad de los demás actores sociales. Esta forma de lenguaje permite que la realidad cotidiana se imponga como una realidad ya construida, sustentada, claro está, en interpretaciones personales, aspecto en el que choca con el lenguaje escolar que, aunque también presenta una realidad construida, brinda formas interpretacionales únicas. Stubbs presenta un caso que, aunque se refiere a los tests de inteligencia, perfectamente se puede comparar con lo que acontece en el campo educativo:
En una pregunta de un ‘test’ sobre el desarrollo del lenguaje, se le pide al niño que elija el ‘animal que puede volar’ entre un pájaro, un elefante y un perro. Muchos niños pequeños eligen el elefante junto con el pájaro. Si se les pregunta por qué, explican “es Dumbo”, es decir el elefante volador de Walt Disney. En este caso, una respuesta “incorrecta” no indica, pues, una falta de capacidad, sino un esquema de interpretación alternativo… (Stubbs; 1984: 129).
La combinación de formas perceptivas relevantes, tales como cambios y movimientos acelerados o efectos audiovisuales de gran intensidad, del lenguaje audiovisual permite mantener la atención, mientras que la escuela, con su lenguaje marcado por verbal, lleva a la rutina lingüística y, consecuentemente, al aburrimiento. Aquí la desventaja es evidente puesto que la televisión, en caso de aburrimiento, se puede apagar, en cambio, en la escuela solo queda la opción de esperar a que termine la hora de clase.
Se puede concluir que la escuela no puede desconocer (o pretender que desconoce) la existencia de otros sistemas semióticos de transmisión de significados, que son, en muchas ocasiones, más eficaces que el lenguaje verbal. De ahí que sea necesario desligarse de un pasado en donde los códigos significantes representaban un mundo muy diferente al que se tiene hoy. Este nuevo mundo requiere nuevas representaciones, nuevos lenguajes que pluridimensionen la comunicación y, con ella, la vida humana. Por eso hay que validar la aseveración de Carlos Augusto Hernández: “Para sobrevivir la escuela debe enfrentar con flexibilidad e inteligencia las mutaciones culturales” (1996: 43). Al respecto, Rosa María Alfaro Moreno plantea una alternativa:
Se trata a su vez de incorporar el lenguaje audiovisual en la escuela, desde las características que el niño ha creado de consumidor de medio, en los procesos de aprendizaje. Desde ambos niveles se irán cohesionando los aspectos instructivos con los educativos, los culturales con los racionales, la memoria con la creatividad. Se trata de hablar, hacer tareas y evaluar con imágenes, con metáforas, con sentido de movimiento. Los climas y las atmósferas comunicativas se crean y transforman entre todos, siendo los niños más protagonistas de su proceso educativo. Necesitamos construir una permeabilidad del sistema escolar hacia la cultura audiovisual, y hacia un futuro debemos buscar una apertura de los medios hacia el trabajo informativo-argumentativo y más científico. El libro y la pantalla tienen que influirse mutuamente (Alfaro Moreno; 1999: 17).
Coincidiendo con esta propuesta Martín Barbero (1996) plantea un nuevo proyecto pedagógico, en donde necesariamente se deben repensar la educación y el papel que le corresponde en esta sociedad llena de lenguajes, códigos, significaciones. Es hora de detenerse a pensar en la escuela ideal, en donde confluyan los diversos sistemas semióticos y lingüísticos, para dar cabida a la plurisignificación y a la comunicación de ideas; es así como “el conocimiento de los lenguajes de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías y su aprovechamiento didáctico son un reto ineludible para el profesor, si quiere dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas planteadas en la sociedad actual…” (Prado Aragonés, 2004: 379).
En definitiva, la televisión, utilizada como instrumento educativo, es un valioso medio que les permite a las nuevas generaciones reflexionar y resignificar el mundo desde una dimensión novedosa. La televisión se erige como el símbolo de un lenguaje que se impone y que implica una lectura rápida y despierta y envuelta en la plurisignificación y la reconstrucción.
Se podría decir que la escuela tradicional tacha a la televisión de deseducadora porque no encuentra en dónde más justificar el lenguaje que utiliza como estandarte y que ya no representa al mundo actual y su constante transformación. Por ello, se requiere, desde la escuela, tomar en serio el lenguaje audiovisual, con toda esa multiplicidad de códigos que envuelve. Tal vez así se pueda demostrar que la televisión también se puede leer y reescribir, lo que permitiría vislumbrar al niño-espectador como un ser que, a la par que se divierte y aprende, configura un sinnúmero de lenguajes que le posibilitan abrirse a nuevas alternativas y realidades. Esos seres son los que requiere este mundo en constante ebullición, seres pensantes, capaces de transformar sus espacios y tiempos, ágiles para interpretar y crear, pues el niño no es un ente pasivo, ya que elige entre diversas opciones, de acuerdo con sus gustos, y configura su propio mundo (claro que tampoco se puede negar que en ello influyen muchos factores). Hay que tener presente, al mismo tiempo, que el lenguaje infantil no es amorfo. Por el contrario, ya tiene una estructuración, que se afianza en la interacción con otros lenguajes (entre ellos el lenguaje audiovisual), haciéndose rico y multifacético. Esto, sin duda, tiene un efecto decisivo en la configuración de una sociedad en donde primen la aceptación y el anhelo de relacionar, jugar, recrear, significar... con nuevos códigos que permitan una expresividad mayor de lo que en realidad es el ser humano.

_____________________
1
Piaget plantea unas etapas mediante las cuales se desarrolla el lenguaje como medio de comunicación social: • La sensorio-motora (desde el nacimiento hasta los dos años): en la que presenta la imitación fónica.• Etapa preoperacional (de los dos a los siete años): En la que se da la representación figurada de objetos por medio del lenguaje, utilización de oraciones y complementos verbales.• Etapa concreta operacional (de los siete a los doce años), en la que aparece el desarrollo de la conceptualización. El niño aprende que es posible “transformar” la realidad, incluso mediante el lenguaje
En la psicología existe un afán por crear límites, que se ve en el establecimiento de las etapas, que difieren considerablemente de autor a autor. Un ejemplo de ello es la clasificación que plantea Omer Silva, para quien “el proceso evolutivo del lenguaje ha de seguir etapas sucesivas, en un orden inalterable y en una complejidad creciente. Podemos distinguir cuatro etapas: a) Prelenguaje: desde el nacimiento hasta el primer año de vida. Se caracteriza por sonidos y actitudes sin calidad de signos; por ello no es lenguaje propiamente dicho; b) Pequeño lenguaje: entre el año y los 3 años de vida. Se determina por la presencia de palabras y gestos simples en un comienzo, hasta llegar a una capacidad expresiva de frases y mímicas complejas; c) Lenguaje propiamente tal: entre los tres y los cinco años. La característica de este período es la complejidad de la comprensión y
por la presencia de palabras y gestos simples en un comienzo, hasta llegar a una capacidad expresiva de frases y mímicas complejas; c) Lenguaje propiamente tal: entre los tres y los cinco años. La característica de este período es la complejidad de la comprensión y expresión de los signos del lenguaje; d) Etapa del lenguaje tipo adulto: la edad de seis años marca el comienzo del habla bajo las exigencias que supone el lenguaje desarrollado. Es también a esta edad cuando el niño está capacitado para el aprendizaje del otro código complejo de signos y señales gráficas: el lenguaje de la lecto-escritura. Ambos lenguajes son la base del aprendizaje escolar” (Silva, 1994: 27).
Como podemos observar esta clasificación es muy interesante, aunque difiere sustancialmente de la realizada por Piaget. Me inclino más por lo que dice Gili Gaya: “... la comunidad parlante impone de buenas a primeras un sistema cerrado y autosuficiente de signos verbales que el niño trata de imitar; y el proceso de imitación y ajuste a la norma social recorre varias etapas, con velocidad variable según las facultades miméticas individuales y según la presión mayor o menor que el medio familiar, primero, y social después, ejerce sobre cada niño (...). Pero, aun en igualdad de edades, de sexos y de nivel social (...) las diferencias individuales son muy grandes: no es excepcional que un niño de seis años hable con mayor riqueza y soltura que otro de ocho, y que encontremos niños de seis años con menos recursos verbales que sus hermanitos de cuatro. La cronología del proceso no debe contarse por meses o por años. Es una cronología relativa que trata de establecer lo que viene antes y lo que viene después en el desarrollo idiomático individual” (Gili Gaya; 1974: 11).
2
Cabe anotar que “la TV desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas, ligadas al proceso escalonado de la lectura...” (Martín Barbero; 1996: 14).
3
A continuación se presenta la relación entre el niño y la televisión como un soporte del lenguaje audiovisual sin obviar que existen otros, tales como el videojuego e internet. No obstante, para los fines de este artículo, solo se retomará la televisión. Los otros soportes ameritan un estudio aparte.
4
En una investigación realizada por Jesús Beltrán se llegó a la conclusión de que “… a medida que se incrementa la edad de niños y niñas, aumenta el tiempo de ver la televisión por día, lo que viene dado en parte por la visión de los programas televisivos en horario nocturno. Así, de 1º a 3º de primaria no superan las tres horas/día viendo televisión, mientras que de 4º a 6º superan esta barrera y, en algunos casos, con creces. Sin embargo, hay que tener en cuenta a la hora de interpretar este resultado que suelen comentar que el tiempo dedicado a ver televisión aumenta los fines de semana…”. (El impacto de la comunicación audiovisual en la modificación conductual y cognitiva de los niños, en la Comunidad de Madrid (España); Disponible en internet: http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=379)
5
“Los códigos se definen como principios abstractos y subyacentes que regulan la comunicación y generan el habla. La gente no habla códigos, de la misma forma que no habla gramática; tanto la gramática como los códigos son sistemas abstractos y subyacentes. Por lo tanto, es incoherente referirse a un niño como “hablante de un código restringido”. Uno sólo puede hablar de un niño que tiende a usar variantes restringidas del habla en determinados contextos” (Stubbs, 1984: 54).
6
Valga la pena aclarar que se retoma a Bernstein por cuanto su teoría presenta una interesante relación entre la estratificación social y su influencia en la estructuración lingüística. No obstante en la sociedad colombiana sus planteamientos no son plenamente aplicables y su hipótesis, en el contexto colombiano, es ampliamente refutable.
7
Alvar ejemplifica dichas características de la siguiente manera: “Las noticias televisivas transmiten solo una pequeña proporción de las unidades de análisis y esos elementos proyectados son ÍCONOS o imágenes que representan directamente aquello a que se refieren (una fotografía, por ejemplo), mientras que los ÍNDICES serían la transmisión indirecta de esos mismos (un dibujo, pongamos por caso) y los SÍMBOLOS, cualquier motivo que se relaciona con el objeto al que se quiere hacer mención. Pero no debe perderse de vista el hecho de que imagen y voz van enlazadas y se condicionan entre sí” (Alvar; 1990: 160).
8
Existen “tres modos distintos de ver televisión: ‘telepasión’, cuando es preferida a otras actividades; ‘teleganchillo’, que se ve mientras se hacen otras cosas; y ‘telerrellenahuecos’, que se ve porque no se tiene otra cosa mejor que hacer. Son distintos modos de ver la televisión y, en consecuencia, distintos grados de atención. Pues bien, de ellos la ‘telepasión’ y la ‘teleganchillo’ no distinguen entre capas sociales. Afecta por igual a niños ricos y pobres. Pero no así la tercera, la ‘telerrellenahuecos’. Mientras los niños ricos tienen condiciones y posibilidades para realizar diversas actividades fuera de la escuela y pudiendo elegir entre una oferta variada: deportiva, cultural o social, los otros niños (…) apenas disponen de opciones con las que llenar su tiempo extraescolar” (Pindado; 1997: 29).
9
Como ya se ha dicho, la escuela tiene como estandarte al lenguaje verbal, el cual, “en su función comunicativa habitual, utiliza la denotación, mientras que en él la connotación o producción de sentidos suplementarios es un fenómeno no sistemático (…). Resulta evidente, por otra parte, que [en la televisión] prima el signo connotativo. Apoyándose en la iconicidad, son los signos connotativos los que crean la belleza (…), son ellos los que producen el sentido global [de un programa televisivo], así como sus significados estéticos parciales” (Mesa Falcón; 1988: 30).
10
La referencialidad se refiere a la “adecuación del mensaje a su tema, es decir al modo en que tanto lo verbal como lo icónico presentan una situación o un personaje” (Prieto Castillo; 1986: 20). En otras palabras, se podría decir que la referencialidad se mide por el contenido de verdad o falsedad de lo que se ofrece al niño, no solo en los medios de comunicación, como lo plantea Prieto Castillo, sino también en la escuela.
11
Herrán señala que “la imagen admite lecturas de mayor o menor profundidad según la actitud de quien la recibe. No solo porque el sujeto receptor no comienza a vivir con la imagen que recibe, puesto que tiene un pasado y una historia, sino porque, como todo proceso de conocimiento, la imagen admite varias percepciones, porque es ‘otra’ forma de conocimiento, distinta del tradicional silogístico al que estuvimos acostumbrados en Occidente. Desmenuzar ese proceso es aceptar que el conocimiento de la televisión como medio es un aprendizaje más o menos consciente, más o menos avanzado, hasta llegar a lo que es realmente ‘leer TV’, es decir, como lo recalca Pérez Tornero, captar mundos en movimiento, reconocer acciones y situaciones, explorar contextos, estructurar sentidos, realizar operaciones lógicas, avanzar hipótesis y modelos de comprensión. Es, en definitiva, ordenar y clasificar mundos de objetos inertes y de seres activos” (Herrán; 1997: 49).

En cierta forma, el trabajo de Bernstein constituye uno de los más importantes
esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder, las
relaciones sociales (y sus principios de comunicación) y las formas de conciencia, y por
profundizar en los principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas
especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de estas relaciones1.
Su tesis central, desarrollada durante más de veinticinco años, se refiere tanto a la
naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel que juega en éstos el
lenguaje en los contextos de producción y reproducción, como el trabajo, la familia y la
educación. Esta última, es una de las formas que toma el proceso de transmisión y se
constituye en un dispositivo de control, reproducción y cambio, configurado por la estructura
social.
Esta tesis está compuesta de dos formulaciones fundamentales2:
1. Cómo los factores de clase regulan la estructura de la comunicación en la familia y por
lo tanto la orientación del código sociolingüístico inicial de los niños, y
2. Cómo los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en
educación así como las formas de su transmisión y las formas de su manifestación.
(1977: 22).
Esta tesis ha sido, y es, importante no sólo por el interés y la controversia que ha
ocasionado sino también por la insistencia y consistencia con la cual se ha intentado
resolver una de sus preocupaciones decisivas: “como los códigos (sociolingüísticos o
educativos) se generan, reproducen y cambian corno resultado de los rasgos macroinstitucionales
de la sociedad, y como se generan, reproducen y cambian en los niveles
más específicos de interacción tanto en la familia como en la escuela”. Esto explica las
continuas transformaciones, variaciones y adiciones en su trabajo sobre el mismo tema, y
el carácter unas veces contradictorio de éste.
El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus
conceptos, la necesidad de operar analíticamente en diferentes niveles lógicos se hace
manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio y crecimiento de su posición
teórica:
a) La transformación de los códigos sociolingüísticos en códigos educativos.
b) El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamiento analítico
de sus funciones en la producción y la reproducción cultural.
c) La inclusión de la escuela y de otras agencias dentro de un campo especializado de
reproducción discursiva.
d) Su preocupación creciente por determinar la gramática intrínseca del dispositivo
pedagógico considerado como un dispositivo para la producción, reproducción y
transformación de la cultura5.
Lo Sociolingüístico
La teoría de Bernstein sobre los códigos sociolingüísticos articula diferentes fases en el
proceso de transformación del concepto. En un principio (1958; 1959), el intento por
explicar la falta de conocimiento de “las relaciones entre clase social y logros
académicos.., entre modos de expresión cognitiva y ciertas clases sociales” conduce a
Bernstein a establecer dos formas de lenguaje: un lenguaje público, propio de la clase
obrera y un lenguaje formal, propio de la clase media6. Cada uno de estos dos lenguajes
fue descrito como un conjunto de características aisladas. Así, mientras el lenguaje
público se caracterizaba por frases cortas, gramaticalmente simples y a menudo
incompletas; son una construcción sintáctica pobre, simple y repetitiva; por el uso simple y
repetitivo de conjunciones; por el uso rígido y limitado de adverbios y adjetivos; por el uso
infrecuente de pronombres impersonales, el lenguaje formal se caracterizaba por un orden
gramatical y sintáctico seguro, que regula lo que se dice; el uso frecuente de
proposiciones que indican relaciones lógicas, así como preposiciones que indican
contiguidad espacial y temporal; uso frecuente de pronombres impersonales; una
discriminación selectiva de adverbios y adjetivos; simbolismo expresivo, etc.7. El lenguaje
público enfatizaba su dependencia de significados implícitos mientras que el lenguaje
formal enfatizaba su dependencia de significados
explícitos, independientes del contexto.
Más tarde, en 1962, Bernstein abandona las nociones de lenguaje público y lenguaje
formal y las sustituye por las nociones de códigos elaborados y restringidos8. Aquí, los
códigos fueron definidos en términos lingüísticos y en términos sicológicos. En el nivel
lingüístico, los códigos se referían a “la probabilidad de predicción de los elementos
sintácticos para organizar los significados”. Los elementos estructurales son más
predecibles en el caso del código restringido que en el caso del código elaborado. Para,
Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teoría sociológica del
aprendizaje que indagara el qué y el cómo de] aprendizaje social y las restricciones
subsiguientes sobre éste9.
La reformulación del lenguaje público y lenguaje formal en los conceptos de códigos
elaborados y restringidos pasó de una asociación descriptiva y correlacional entre formas
de habla y ciertos atributos demográficos de las familias (1958) tales como niveles de
educación, o funciones económicas —aunque poco desarrollada— a una formulación
general de los códigos en términos de clase social, poder, la división social del trabajo y el
control social.
Los códigos son, entonces, definidos como los principios que regulan los procesos de
comunicación, principios que serían funciones de estructuras sociales diferentes.
Igualmente, la distinción entre órdenes de significados particularistas y universalistas
permitió a Bernstein la combinación de diferentes modelos de comunicación tanto
elaborados como restringidos. Así, el código elaborado se definió como particularista en la
medida en que su forma sólo estaba al alcance de algunas personas y como universalista
en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El código
restringido se definió como particularista en la medida en que sus significados sintetizan
medios y fines locales y universalista en relación con su modelo de habla, pues todos
tienen acceso a este (1974: 78-80; 129). La distinción particularista/universalista es
fundamental para desarrollos posteriores del concepto código (véase, “A critique of
Conpensatory Education” (1969) en Vol. I).
La definición de códigos del habla, elaborada en 1962 y en “A Sociolinguistic Approach
to Socialization” (1965) no sólo establece una relación entre el complejo orden de
significados de la estructura social y las formas específicas del habla o códigos, sino que
también liga los códigos a las clases sociales y a la división social del trabajo. Si por una
parte los códigos son la “traducción lingüística de los significados de la estructura social”
por la otra las formas elaboradas y restringidas de estos apuntan hacia la forma como las
estructuras de clase —en sociedades industriales avanzadas— actúan sobre la
distribución de los significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que
los generan. Así, “el acceso a los códigos elaborados no depende de factores sicológicos
sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social por
medio de la cual se hace posible un determinado modelo de habla. Normalmente, aunque
no de manera inevitable, estas posiciones coinciden con un estrato que busca o posee el
acceso a las áreas importantes de decisión de la estructura social” (1974:79).
Esta formulación también apunta hacia el análisis de las consecuencias educativas y
sociales del acceso a códigos diferentes, análisis que se materializará más tarde en la

formulación de su teoría sobre las transmisiones educativas: “El código que el niño trae a
la escuela simboliza su identidad social... cuando el niño es sensible al código elaborado
su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simbólico y social, para un niño
limitado a un código restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio
simbólico y social... un cambio en el código envuelve cambios en los medios por los
cuales se crean una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las
instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propias
tendencias alienantes” (1974: 136). Este planteamiento nos lleva más allá de una
formulación de los códigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y nos
sugiere la importancia que Bernstein asigna a la división social del trabajo del control
social de clase mediante el control de la educación.
La distinción de los códigos pasó finalmente a realizarse en términos de la semántica
subyacente que regula las realizaciones lingüísticas. La distinción entre código y
realizaciones lingüísticas envuelve en este momento la noción de contexto10. En 1969,
Bernstein discute en “A Critique of the Concept of Compensatory Education” la creciente
expansión de este concepto en los años sesenta como una solución a las desigualdades
educativas y que desviaban la atención sobre las deficiencias de la escuela hacia las
“deficiencias” dentro de la comunidad, la familia y el niño. Contra esta definición Bernstein
considera fundamental el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo y
de las tensiones que se generan entre éste y otros contextos, como consecuencia de la
estructura de significados que la escuela impone. Para Bernstein la escuela orienta a los
niños hacia una estructura de significados diferentes que no están muchas veces en correspondencia
con el orden de significados que informan la cultura del contexto cultural
primario del niño. En este orden de ideas Bernstein distingue dos órdenes de significados:
significados independientes del contexto, y significados dependientes del contexto. Los
significados dependientes del contexto son implícitos mientras los significados
independientes del contexto son explícitos.
En este nuevo sentido, los significados difieren para Bernstein en términos de los
contextos que evocan sus realizaciones lingüísticas: los significados independientes del
contexto son universalistas y los significados dependientes del contexto son
particularistas. Igualmente, las realizaciones lingüísticas de los órdenes de significados
universalistas son diferentes de las realizaciones lingüísticas de los significados
particularistas. Desde esta perspectiva Bernstein considera que “la escuela transmite y
desarrolla órdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer explícitos
y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los
objetos... y a las personas” (1974:196). La escuela impone y desarrolla el orden de
significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organización,
distribución y evaluación del conocimiento.
La oposición entre significados independientes del contexto, universalistas y explícitos y
significados dependientes del contexto, particularistas e implícitos representan en este
momento una nueva etapa en el desarrollo del concepto código. El código se define ahora
como los principios que subyacen a la orientación de los significados y a su realización
lingüística en diferentes contextos11. Así, “los códigos elaborados dan acceso a órdenes

de significados universalistas que están menos ligados al contexto mientras que los
códigos restringidos dan acceso a órdenes de significados particularistas que están más
ligados a un contexto particular” (1974:197). Los códigos a diferencia de las variantes del
habla se refieren a las reglas subyacentes de interpretación que regulan la orientación
hacia un orden de significados que sustantivan una cultura. La definición más específica
de código en términos de la semántica subyacente fue presentada por Bernstein en
“Codes, Modalitis and the Process of Cultural Reproduction: A Model” (1981) (reproducido
en este número)12. El código se define como “un principio regulativo tácitamente adquirido
que selecciona e integra: a) significados relievantes; b) la forma de su realización y c)
contextos evocadores”. Desde este punto de vista, el código controla la especialización y
distribución de los diferentes órdenes de significados y la especialización y distribución de
los contextos en los cuales estos se realizan. Así, si querernos entender la producción,
reproducción y transformación de órdenes de significados legítimos, necesitamos
establecer las bases sociales (distribución del poder y principios de control) que regulan la
distribución y demarcación de contextos especializados. Es, desde este punto de vista,
que Bernstein plantea que el código es un regulador de las relaciones entre contextos y a
través de esto de las relaciones dentro de los contextos (1981:5). En estos, el código
regula las reglas especializadas de la comunicación y demarca las comunicaciones
legítimas de las comunicaciones ilegítimas.
Con el propósito de crear códigos específicos, Bernstein re-escribe la definición general
en la siguiente forma:
Prácticas de interacción especializados (contextos)
Orientaciones hacia los significados (significados)
Producciones textuales (realizaciones
La orientación hacia los significados se entiende en términos de relaciones
referenciales privilegiadas/privilegiantes. Así, los significados son privilegiados en el
sentido en que el acceso a estos está mediado por el poder en una escala
dominante/dominado, y en el sentido en que sus contextos estén jerárquicamente
demarcados Podemos distinguir dos orientaciones hacia los significados:
1. Orientación elaborada, donde existe una relación indirecta entre los significados y una
base material específica, y,
2. Orientación restringida, donde existe una relación directa entre los significados y una
base material específica.
La definición de orientaciones hacia los significados —elaboradas y restringidas— es el
resultado de las transformaciones del concepto significado implícito y significado
explícito13, en significados universalistas y particularistas14, y mas tarde en significados
significados en
independientes/significados dependientes del contexto15. Es importante anotar que esta
definición presenta de manera más explícita las relaciones entre la orientación hacia los
significados, su ubicación, distribución y sus orígenes y la distribución del poder creada
por la división social del trabajo. Para Bernstein, la ubicación y distribución de los
orientaciones hacia los significados estaba determinada por los principios de la división
social del trabajo del modo de producción. Así, “entre más simple sea la división del
trabajo más específica y local será la relación entre un agente y su base material y por lo
tanto más directa será la relación entre los significados y una base material específica y
más restringida la orientación hacia la codificación... y entre más compleja sea la división
social del trabajo menos específica será la relación entre un agente y su base material,
más indirecta la relación entre los significados y una base material específica y más
elaborada será la orientación hacia la codificación” (1981:9). En esta forma las
orientaciones de la codificación son inherentes a las posiciones (ubicación) de los agentes
en la división social del trabajo de producción. Las orientaciones hacia la codificación son
específicas y especializadas para una ubicación (posición) particular. Así, las ubicaciones
diferentes en el modo de producción generan prácticas de interacción diferentes que
realizan relaciones diferentes con una base material y, de esta manera, diferentes
orientaciones de la codificación. Si las orientaciones de la codificación son especializadas
y relacionadas con la ubicación en la división social del trabajo, la condición para que esto
ocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase especializan las orientaciones
de la codificación en la división social del trabajo del modo de producción. En esta forma
la distribución del poder que surge de las relaciones de clase determina la relación entre
las orientaciones de la codificación y la ubicación en la división social del trabajo.
Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados (orientaciones de la
codificación) se ubican, distribuyen, legitiman y reproducen tanto en, como por medio de,
el modo de producción aun cuando no tienen sus orígenes en este. Los orígenes de las
orientaciones elaboradas y restringidas según el autor, se encuentran en las agencias de
control simbólico. Si la ubicación y distribución de las orientaciones elaboradas son
reguladas por el modo de producción sus orígenes descansan en los sistemas religiosos y
en las cosmologías que estos crearon. (Véase 1981:9).
¿Cómo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados? Los
principios que regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados son
intrínsecos a las prácticas de interacción (contextos), las cuales se componen de dos
rasgos inter-relacionados: la división social del trabajo y sus relaciones sociales
intrínsecas.
Bernstein utiliza el concepto de clasificación para referirse al principio que regula la
división social del trabajo y el concepto de enmarcación para referirse al principio que
regula sus relaciones sociales. Estos conceptos se definen más adelante. (Véase,
también “Clasificación y enmarcación del Conocimiento Educativo”, en este número).
En resumen, podemos observar en la formulación sociolingüística, dos aspectos
fundamentales. Por una parte, la precisión creciente en el desarrollo de una
conceptualización sobre los códigos y por articular el proceso de su generación,
reproducción y cambio como consecuencia de los cambios en la estructura social

(cambios en el nivel macro) y, por la otra, la continua articulación entre los códigos
sociolingüísticos y los denominados códigos educativos. Las referencias continuas a la
educación —y a la familia— corno agencias de transmisión, la relación que establece
entre la escuela y la transmisión y desarrollo de órdenes de significado universalistas
(códigos elaborados) y la articulación entre estos y las relaciones de poder creadas fuera
de la escuela permiten a Bernstein internarse en el desarrollo de una teoría de las
transmisiones educativas de los códigos elaborados.
De lo Sociolingüístico a lo educativo
Los desarrollos teóricos de Bernstein sobre los códigos educativos se inscriben dentro
de un proceso de búsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder
(fundamentadas en las relaciones de clase) inscritas en el acceso a, control y cambio, de
los sistemas simbólicos∗, y en consecuencia, de los límites de la experiencia.
El desarrollo de estos conceptos permitió establecer la gramática profunda que regula
la distribución social de los significados especializados en el contexto escolar y los
procesos selectivos de su organización, transmisión y evaluación. Igualmente, y desde
otra perspectiva, esta búsqueda de la gramática generativa de las transmisiones
educativas —y de la reproducción cultural— contribuyó al fortalecimiento de las
posiciones críticas de lo que se denominó “la nueva Sociología de la Educación”16.
El análisis sobre los principios de transmisión y sobre su incorporación en las
estructuras de las relaciones sociales sufrió en Bernstein, desde 1964, continuas
transformaciones. En su interés por construir estos principios, Bernstein presenta tipos
ideales y conflictivos que permitieren mostrar el contraste entre patrones de
características estructurales en la cultura escolar y su relación con el orden social, la
división social del trabajo y la estratificación social. Así, Bernstein distingue inicialmente,
en la cultura escolar dos órdenes: un orden instrumental (que transmite habilidades
académicas) y un orden expresivo (que transmite actitudes y valores)17. Estos desórdenes
son descritos en términos de un conjunto de oposiciones que son vistas por el autor más
como oposiciones dialécticas que como dicotomías.
Las tensiones y conflictos entre estos dos órdenes se analiza más tarde en términos de
las oposiciones consensual/diferenciado, estratificado/diferenciado. En “Ritual in
Education” (1966) Bernstein distingue entre dos estructuras organizativas diferentes para
la transmisión del orden instrumental y del orden regulativo. Las relaciones sociales de
transmisión de estos dos órdenes pueden generar y reproducir estructuras estratificadas
que celebran el status y la jerarquía, o estructuras diferenciadas, menos jerarquizadas. El
cambio en las estructuras de la escuela y de las formas de transmisión de estos dos
órdenes estaría ligado a cambios en la división social del trabajo y al cambio en las
funciones de la escuela con respecto a las demandas económicas y de control social.
La distinción entre estratificado y diferenciado es remplazada posteriormente por la
oposición entre abierto y cerrado. Así, en “Open Schools —Open Society” (1967),
Bernstein influido por la interpretación Durkheimiana sobre la solidaridad orgánica y la
solidaridad mecánica examina las formas de control y la división social del trabajo en la
escuela y los límites que demarcaciones (abiertas y cerradas) que en estas se generan
como consecuencia en el cambio en los principios de integración social —de la solidaridad
orgánica a la solidaridad mecánica—. La oposición abierto cerrado representa, en este
caso, los límites rígidos (fuerza de las categorías) o flexibles (mezcla de las categorías)
dentro de, y, entre los dos órdenes: “la idea era producir una escala de grados de apertura
y cierre que permitiera analizar la escuela. Uno podría examinar los cambios
concomitantes en el orden expresivo con grados diferentes de cambio en el orden instrumental,
y viceversa.., de nuevo insistiría que este cuadrante (instrumental! expresivo,
abierto/cerrado) no es un simple asunto de dicotomías sino de posiciones que están en
conflicto” (1977:7).
El análisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la división
social del trabajo y de la diferenciación social, ocupacional y educativa permitieron
generar finalmente los conceptos de clasificación, enmarcación y código educativo. Estos
conceptos sustituyen e incluyen las oposiciones anteriores, integran los rasgos
estructurales (paradigmáticos) e interaccionales (sintagmáticos) de la transmisión y tienen
su fundamento en la distribución del poder y los principios de control19. Igualmente los
conceptos permitieron pasar de un análisis centrado en tipologías y modelos en oposición
o conflicto de los eventos educativos a un análisis de los principios subyacentes de la
transmisión cultural en diferentes niveles.
Bernstein caracterizó la importancia de los conceptos de clasificación y enmarcación,
en la siguiente forma:
A través de la definición de los códigos educativos en términos de relaciones de poder
y control entre la clasificación y la enmarcación, estos dos componentes se construyen en
el análisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible derivar en un marco de
trabajo una tipología de los códigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las
propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de análisis
macro al nivel micro, relacionar los patrones internos de instituciones educativas con los
antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de
estabilidad y cambio (1977:112).
Los conceptos de clasificación, enmarcación y su aplicación al control sobre la
distribución de los órdenes de significado y sobre las reglas especializadas de su
transmisión en la escuela (pedagogías) fue en cierta forma el comienzo de una teoría
sobre la gramática profunda que constituye y distingue las formas especializadas de
transmisión cultural, la división social del trabajo de sus agencias y agentes, y sus
relaciones sociales intrínsecas. Estos desarrollos se insinúan en “Clases y Pedagogías:
Visibles e Invisibles” (en este volumen). A continuación definimos con más detalle los
conceptos de clasificación y enmarcación.

DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI BRAVLASKY

DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI
En una reunión organizada en 2003 en Brasil por la UNESCO y la Fundación Santillana se planteó una interesante discusión en cuanto a si una educación de calidad consiste en formar las emociones, las habilidades prácticas o la razón.
Quienes planteaban que se deben formar las emociones argumentaban que es necesario que la gente quiera vivir junta, que desee vivir en paz, que busque revertir las tendencias a las desigualdades
y a la violencia en todas sus formas. Los partidarios de esta posición afirmaban que "si queremos construir un mundo de paz tenemos que formar gente que sepa amar”. Frente a esta posición surge inmediatamente la reflexión respecto de si en el mundo “ganaron” las personas buenas. Las evidencias empíricas muestran que no, que en muchas oportunidades “ganaron los malos”. El planteo de formar personas que sólo sean buenas es pobre. A las personas buenas muchas veces las arrasan las personas prácticas y egoístas, sí además tienen una aguda capacidad de razonamiento y de argumentación.
Los partidarios de la formación práctica insistían en la importancia de que las personas se puedan ganar la vida a través de su trabajo. Pero este hecho no garantiza que puedan reflexionar sobre las posibilidades que tendrán de continuar ganándosela en el futuro.
Otros participantes afirmaron que: "Hay que garantizar la formación racional”. Pero, como magníficamente demostró Tzvetan Todorov (2000), el siglo XX estuvo pletórico de líderes con una formación racional y con propuestas racionales e incluso buenas intenciones que fueron responsables de las tendencias que no deseamos ver continuadas en el XXI.
En el siglo XX el equilibrio entre formación racional, práctica y emocional se resolvió mal. Por eso, desde otro ángulo, se puede proponer que una educación de calidad para todos debe ser diferente a la del siglo XX y atender a la vez a la formación emocional, racional y práctica.
Todas estas reflexiones han guiado la selección y también la organización, en cierto modo jerárquica, de diez factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos; a la vez práctica, racional y emocional; que forme personas capaces de comprender el mundo y gestar sus proyectos, aprovechando las oportunidades de las sorpresas inevitables y evitando la realización de las profecías descartables que forman parte del escenario de comienzos del siglo XXI.
11-el foco en la pertinencia personal y social
El primer factor de una educación de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinencia personal y social.
Es evidente que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas.
El concepto de calidad de la educación es uno de esos conceptos que es a la vez muy simple y muy sofisticado. Desde nuestra perspectiva “una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad”, porque todos merecemos la felicidad o, cómo se expresa en francés, "le bonheur". En este sentido es válido plantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la escuela.
Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones obvias. La primera es sobre qué es oportuno aprender hoy en Iberoamérica y la segunda es qué es ser feliz. Comencemos por la segunda.
Ser feliz no es sinónimo de ser hedonista. El hedonismo se define por el goce sin proyección. La felicidad o el bienestar es más permanente e incluye la capacidad de atravesar momentos de
confusión, tristeza y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyección y trascendencia en sus más diversas formas. Se puede ser feliz ejercitando tareas rigurosa, se descubriendo el conocimiento y vinculándose con los demás a través de la solidaridad en condiciones difíciles y en las que no existe ninguna posibilidad de ser hedonista. La posibilidad de ser feliz depende ella misma de muchas cuestiones que no es posible aprehender en este documento y que no están en modo alguno relacionadas con la educación, pero depende también de la educación. La manera en que los niños y los adolescentes son felices y en que los adultos serán felices en el futuro se puede en parte aprender.
“Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” es una propuesta muy vasta y que puede ser muy difícil de definir en forma operacional, de modo que los profesionales de la educación podamos orientar mejor la diversidad de prácticas profesionales que se requieren para construir una forma de enseñanza que permita ese aprendizaje. Pero, pese a las dificultades que ofrece esta definición de una educación de calidad, ella tiene una enorme ventaja. Esta ventaja consiste en obligar a una interpretación humana de la racionalización técnica de la calidad de la educación de acuerdo a la cual una educación de calidad es “pertinente, eficaz y eficiente”. La definición de “aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” obligando a repensar esta trilogía desde el chico, la adolescente o el adulto que está hoy en las escuelas y que posee el derecho al bienestar.
Una educación de calidad para todos tiene que ser “pertinente, eficaz y eficiente”, pero pocas personas se van a emocionar (e-movere) por esta convocatoria tripartita al punto tal de “mover” hacia delante la calidad de la educación para todos. Pero todos pueden emocionarse si se apela con más fuerza a la “necesidad”, “al momento” (y no a la dilación de la gratificación para cuando concluya la educación) y a “la felicidad”. Dicho en otros términos si se utilizan términos del lenguaje emocional para definir la pertinencia y si se la relaciona entonces a la vez con las necesidades que emanan del contexto socio-económico, político y social y con aquellas que se vinculan a la subjetividad de las
personas que aprenden.
Muchas veces cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su eficacia. En consecuencia los factores que se presentan como factores de calidad de la educación suelen ser sólo factores de eficacia. En esos casos, cuando se trata de definir si una educación es de calidad se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes que los establecimientos educativos propusieron que aprendieran los niños o los jóvenes. Los primeros grandes operativos de evaluación comparada de los aprendizajes de los alumnos, tales como TIMSS, respondían a este enfoque. El más reciente operativo CIVICS es un excelente estudio que también evalúa cuánto saben los alumnos en relación a lo que deberían saber (dimensión cognitiva) para ser buenos ciudadanos.
Pero ha llegado el tiempo de PISA. PISA es un operativo que ha introducido una diferencia fundamental. PISA evalúa si los jóvenes han adquirido o no ciertas competencias claves que se definen por fuera de aquello que se establece como importante en los planes y programas de estudio de cada país y desde lo que se percibe como importante para la vida misma, como ciertas competencias comunicativas y matemáticas claves o ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. PISA se posiciona en el polo de la pertinencia, y no sólo en el de la eficacia.
Muchos de los análisis que producen sus autores cuando relacionan los resultados que obtienen los alumnos en PISA con las inversiones en educación informan también acerca de la eficiencia de la educación; indicando quiénes logran la pertinencia definida por sus autores con menos
inversiones y con los insumos más adecuados. Pero PISA, de cuyos planteamientos se podrá discutir el último día de la Semana Monográfica, no agota la evaluación de la pertinencia social de la educación y no avanza en el análisis de su pertinencia individual. En consecuencia no ofrece información suficiente para saber si la educación es o no es de calidad para todos.
Para saber si la educación iberoamericana actual es una educación de calidad para todos es necesario saber si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, es decir si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a ese bienestar mientras están en las escuelas y cuando salen de ellas.
Ahora se debe ir más allá. PISA no evalúa la capacidad de los jóvenes de darse una explicación sobre el mundo, de armar sus proyectos o de interactuar con otros. Dicho de otra manera, no evalúa la pertinencia individual-subjetiva de la educación, uno de cuyos ejes ―ya se anticipó varias veces― es la estima y la autoestima; puntos de apoyo irrefutables de la convicción para aprender y enseñar.
1.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados
El segundo factor de calidad de la educación es una tensión creativa entre la convicción, la estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las administraciones en el valor de la educación.
PISA pone de manifiesto quienes son los campeones de la calidad de la educación de acuerdo a sus criterios: los finlandeses, los suecos y los bávaros, los canadienses, los japoneses y coreanos. Todos ellos valoran altamente la educación de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus maestras y profesores. Y su estima es crucial para que esas maestras y profesores puedan resolver los problemas a los que se enfrentan en los contextos de imprevisibilidad y adversidad característicos de comienzos del siglo XXI. A su vez los maestros y profesores estimados por sus sociedades se estiman a si mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos. No por redundante deja de ser importante señalar que esos maestros y profesores que no se culpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan cometer, generan una atmósfera de “bienestar”, o “felicidad”, que constituye en sí misma una experiencia educativa de calidad.
La falta de convicción en el impacto que pueda tener la educación y la culpabilización de la escuela y de los profesionales de la educación por todos los males de este mundo constituyen dos problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Como observa Andy Hardgreaves (1996) la culpabilidad constituye una preocupación emocional profunda para los profesores. Sostiene este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frustración, comunes entre los profesores, pueden producirles profundas y graves perturbaciones. Siempre falta algo por corregir, siempre se podría haber realizado mejor una tarea, siempre la sociedad demanda más de ellos.
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los profesionales de la educación. Dio a los maestros y profesores la energía necesaria para valorar a todos sus alumnos, con independencia de sus orígenes y de su diversidad. Por eso y por los argumentos que se presentarán en el próximo acápite la elección del tema IV de la Semana Monográfica: Escuela y profesorado de calidad, es tan importante.
1.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores
La otra cara de la moneda de la dinámica entre los docentes y la sociedad es su fortaleza ética y profesional. El círculo virtuoso en la relación entre los docentes y la sociedad es la configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos.
Una hipótesis que se explora para intentar explicar por qué los maestros y los profesores parecen haber perdido una cuota relevante de reconocimiento profesional y social es la hipótesis de la desprofesionalización técnica que, según Gimeno Sacristán, (1997) los habría conducido a un desarme intelectual.
Las habilidades normalizadas o hábitos de los maestros y, sobre todo, de los profesores, consistían fundamentalmente en la recuperación de un conjunto de conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sistema educativo y llevarlos a las escuelas a través de prácticas pedagógicas restringidas que se apoyaban en la principal tecnología existente y masificable: el libro.
Para sostener esa construcción profesional existían ciertas condiciones indispensables. La primera era que la formación al graduarse o ingresar en la profesión fuera de calidad; la segunda, que la actualización y el perfeccionamiento fuesen razonablemente periódicos o incluso permanentes y también de calidad; la tercera, que la dirección y la “supervisión” funcionara, y la cuarta, que al menos una parte del cuerpo profesional participara de la producción de lo que podrían denominarse dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar, o didácticas.
No es difícil notar que muchas de estas condiciones no se cumplen en la actualidad, si es que alguna vez se cumplieron. Dejemos la dirección y la supervisión y las didácticas para los próximos apartados y retomemos ahora la cuestión de la formación inicial y de la formación en servicio de los profesores.
La formación inicial de los profesores sigue estando fuertemente organizada en torno a la transmisión de contenidos que en el marco de las actuales condiciones de desarrollo se desactualizan cada vez más rápido. En muchos países del mundo esta tendencia incluso se reforzó con el desplazamiento de la formación docente hacia el nivel superior o universitario, que tiene de por sí
una fuerte tradición “cognoscitivista”. Los aspectos emocionales y prácticos de la formación se debilitaron cada vez más.
Sin embargo hay muchos maestros y profesoras que logran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. Dicho en otros términos, además de valorarse a sí mismos y de sentirse valorados por la sociedad ―o de ubicarse más allá de la necesidad de valoración social― tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propia constelación moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos. Desean y saben relacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas. Desean y saben seleccionar estrategias didácticas y materiales de aprendizaje y generar experiencias productivas, creativas y agradables. Se posicionan como modelos de vida, sin sobreactuaciones.
Son maestras y profesores que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienen valores fuertes y que pueden definirse como “luchadores”. Muchas veces se encuentran con las limitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras cuentan con su apoyo.
1.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores
En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educación se constata que las características del ejercicio del rol directivo y, de modo más específico, las de los directores y directoras de escuelas, presentan una importante correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad.
Entre las características de los directores concretos que logran que las escuelas “enseñen lo que tienen que enseñar en felicidad” tres aparecen como decisivas. La primera es de orden subjetivo. Se trata del valor que se otorga a la función formativa de los establecimientos educativos. La segunda podría definirse como la capacidad que tiene la dirección de “construir sentido” para el establecimiento en su conjunto, pero también para cada uno de los grupos y de las personas que lo integran. En cuanto a la tercera, podría decirse que es la capacidad que posee la dirección de “construir eficacia”, es decir, de que cada uno de esos grupos y de esas personas sientan y corroboren empíricamente que el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una relación aceptable entre la inversión personal de tiempo y energía, y el beneficio que se obtiene en relación con el sentido buscado.
Una investigación realizada hace ya casi quince años en la Argentina y otra posterior efectuada en el marco de un programa de producción de materiales para la formación de directores de escuelas en contextos de pobreza por el IIPE de Buenos Aires en 2002 y 2003 pusieron de manifiesto que numerosos directores y directoras de establecimientos educativos no priorizaban la función cognitiva y formativa de la escuela. Las autoras de la primera investigación (Braslavsky y Tiramonti, 1990) categorizaron ese fenómeno como de “desjerarquización cognitiva”. En una investigación posterior la mayoría de los profesores a quienes se les preguntó en qué consistía ser un “buen alumno”, respondió cualquier otra cosa, menos que era aquel que “aprendía”.
Todo esto revela un problema. Las instituciones educativas
parecen ser representadas a menudo por los directivos y supervisores por un lado, y por los estudiantes, por el otro; como importantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras instituciones. Para los alumnos ser proveedoras de pares. Para los directores dar pautas de socialización. Pero sólo las instituciones educativas que están conducidas por directores y por supervisores que identifican la función cognitiva como función específica de la escuela, pero que asocian también esa función específica a una función formativa global y que tienen la capacidad de promover vínculos de todo tipo con el entorno logran promover una educación de calidad. Esos directores y supervisores consiguen promover el trabajo en equipo al interior de las instituciones educativas y del sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las empresas y los medios de comunicación.
1.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos
En América latina existe una frase célebre: “cada maestrito con su librito”. Esa frase tiene
sus orígenes en lo más antiguo de la tradición educativa, el maestro individual que enseñaba a un alumno, ya sea en la antigüedad clásica como en los orígenes de la modernidad.
El pedagogo griego era un educador individual que tenía su estrategia para con su señor ―alumno al que acompañaba a la casa de cada profesor especializado. Las ciudades francesas del
siglo XVI contaban con un maestro que era convocado y al que cada alumno le pagaba por separado. Rousseau y Locke, cada uno por razones distintas, proponía un maestro preceptor, que llevara a cabo un trabajo individualizado para con el joven en proceso de formación.
Esa larga tradición se combinó con la tradición de la formación disciplinar en Francia, por ejemplo, donde el maestro estaba tan legitimado para su trabajo individual, que no podía ser visitado en clase por su Director, norma que por cierto existía por lo menos hasta mediados de la década de 1980; sino sólo por el inspector especializado en la disciplina del caso.
Cambiar esa tradición no es un desafío sencillo, pero es indispensable. En efecto, en este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes, y conocimientos en constante evolución y reemplazo; nadie puede nada solo.
Las investigaciones empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación indican que las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales los adultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando también el sistema educativo como tal trabaja junto.
Las experiencias de algunas escuelas alemanas, por ejemplo, en las cuales los materiales de lectura se seleccionan en el seno del equipo docente del establecimiento para toda la escuela, y donde la frase del comienzo podría reemplazarse por algo así como “cada escuela con su colección de materiales”, son excelentes.
Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes establecimientos, de reunión periódica de directores, de realización y devolución y diálogo de resultados de los operativos de evaluación a los establecimientos educativos y otra serie de ejemplos similares son también elocuentes. En síntesis: trabajar en equipo a todos o a cualquiera de los niveles posibles es ―sin duda― una clave en el proceso de logro de una educación de calidad.
1.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos
Y si se trabaja juntos adentro es más fácil trabajar junto con lo que está afuera. Históricamente la expansión de la educación primaria fue posible debido a la existencia de alianzas profundas entre la familia y la escuela como instituciones con funciones diferenciadas y complementarias. Pero en la actualidad hay cada vez más actores educativos y las alianzas son más difíciles de construir y de sostener.
Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos diferentes: algunas instituciones les envían notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben los gestos de compromiso y de preocupación de las familias. Algunas familias no logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los maestros como trabajadores. Los empresarios piden lo imposible al sistema educativo o no saben qué pedirle. Los medios de comunicación no saben o no desean asumir una función educativa explícita y reflexionada o ―por el contrario― las escuelas no saben cómo aprovechar su existencia para promover calidad educativa.
La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores logran comprender la situación de los otros, pueden ver lo invisible y logran ―además― ofrecerle algo a los otros en el espacio de valores compartido o compartible.

Contó un mozambicano hace poco tiempo, que descubrió que su abuela era analfabeta a la edad de diez años, porque siempre le marcaba lo que tenía que estudiar. El recién a esa edad se dio cuenta de que ella no entendía lo que le marcaba. Entonces alguien le preguntó "¿Y cómo se daba cuenta tu abuela de lo que tenías que hacer?. El contestó: "Porque mi abuela veía las marcas rojas en el cuaderno que me hacían los maestros. Entonces me decía: "Este tema, este tema" y me sonsacaba cuál era el tema y hacía que me pusiera a estudiar de nuevo esa lección". Y ahora muchas escuelas han suprimido el lápiz rojo en las escuelas.
Ver lo invisible en especial en la relación con las familias. Aprender de los demás, pero no copiar por reflejo, porque lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro sirve. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanía, son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas, de cuyo éxito hay innumerables ejemplos.
1.7. El currículo en todos sus niveles
El currículo en tanto que documento que orienta el contrato entre las escuelas, las sociedades y el estado, y en tanto que orientaciones incorporadas por los profesores, es un elemento relevante para definir la pertinencia de la educación, en particular a través de tres aspectos, que podrían denominarse sus básicos estructurales, disciplinares y cotidianos. El tema III de la Semana Monográfica ¿Qué saberes necesita la sociedad actual? dará pie para volver a pensar en la pertinencia de la educación y para preguntarse si los currículos actuales proponen esos saberes o no. Anticipémonos a esa discusión con ciertas propuestas sobre cómo deberían ser los básicos estructurales, disciplinares y cotidianos desde nuestra primera reflexión.
Los básicos curriculares estructurales hacen referencias a ciertas disposiciones político-administrativas que son condiciones imprescindibles, aunque no suficientes, para alcanzar la calidad de la educación necesaria en el siglo XXI. Si no hay, por lo menos, 700 horas de exposición a prácticas intencionadas de aprendizaje por año, los alumnos no van aprender lo que tienen que aprender y en el momento oportuno. Por otra parte, si no existe una combinación adecuada entre horas asignadas a ciertos contenidos claves tales como la enseñanza de la lengua y de las matemáticas, con otras sujetas a la libre disposición de los centros educativos para atender a las características de la diversidad de los alumnos de las escuelas, las escuelas no van a poder enfrentar el ingreso de poblaciones nuevas, que requieren otro tipo de prácticas pedagógicas.
La relación que debe existir entre horas asignadas a experiencias de aprendizaje precisas y horas sobre las cuales los establecimientos educativos pueden disponer libremente no es una relación uniforme. Los ejemplos internacionales nos muestran casos, como el de Canadá, donde las horas de libre disposición para las escuelas son de alrededor del 20% del total y donde hay una calidad educativa muy alta, y otros como los de Dinamarca, donde las horas de libre disposición por las escuelas son de un 2 o un 3% y donde la calidad educativa es también muy alta. (Braslavsky, 2003)
Por último es importante que existan patrones de distribución del tiempo consistentes con la cultura de cada país. Es interesante, por ejemplo, ver la relación entre las horas de Religión y de Historia en diferentes países que tienen una alta calidad educativa. En Finlandia, Suecia y Noruega, tres países que tienen una alta calidad educativa, los patrones de distribución horaria son muy diferentes. En un caso hay la misma cantidad de horas para Historia que para Religión, en otro hay menos de una que de la otra y en el tercer caso la relación se invierte. Resulta particularmente
interesante ver que en estos tres países, la forma de formar la ética y la moral difiere y que se recurre en los tres casos a dos fuentes de la misma importancia, pero en distinto porcentaje. Tanto en Finlandia, como en Suecia, como en Noruega se enseña Historia, se enseñan Ciencias Sociales y Religión en las escuelas. Pero los porcentajes de horas dedicadas a unos y otros son muy distintos. El contenido de lo que se enseña en religión, es un contenido profundamente pluralista y orientado a la solidaridad. Está muy poco orientado a la iniciación en una religión particular. En los casos en los cuales se tiene más éxito para construir una educación de calidad las decisiones sobre estos patrones son consensuadas y tienen que ver con evoluciones culturales muy características de cada contexto.
Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las disciplinas. La educación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En lengua ese foco es la comunicación y la metacognición. En formación ética y ciudadana y en religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad. En matemática la organización y la presentación de información y la “modelización” de la realidad ocupan un espacio cada vez mayor. En ciencias sociales el desafío es comprender para emprender en común, contribuyendo así a ofrecer elementos para que los sujetos en el mundo construyan aquella narración de su historia y capacidad de proyección a las que se hacía referencia en el primer apartado. En tecnología se avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales cuando se logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sustentable.
Pero, además, y por último, podría hacerse referencia también a algo así como los básicos cotidianos del currículo asumido por los profesores; y que a veces no está priorizado en los currículos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho más importante que estar tratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jóvenes y los niños leen un libro por semana del tamaño y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. José Saramago, Premio Nobel de
de Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cómo aprendió a leer, y, cómo llegó a recibir un Premio Nobel, el contó la historia de quien le interesó por la lectura y después dijo algo maravilloso: "Me puse a leer, a leer, a leer y no entendía nada". Se le preguntó: "Pero qué le hacía seguir leyendo", y él respondió: "El problema no podía estar en los libros, había tantos que el problema tenía que estar en mí. Yo tenía que poder entender." ¿Como se forma la emoción, que es lo que mueve, para que se quiera construir esa vinculación con los libros? Probablemente a través de una buena selección a partir de la estima para con los alumnos y del contagio de la propia pasión.
El segundo básico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla. ¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, pero haciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les importen, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y la enriquezcan.
El tercer básico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más ricas.
El cuarto básico cotidiano es utilizar una tecnología moderna en un proyecto real. Puede ser Internet, pueden ser videos, puede ser un scanner, puede ser un programa de diseño, puede ser una radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibirla pasivamente.
El quinto es asistir a un espectáculo audio visual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine y discutir la película para entender los iconos una vez por mes, asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo. Proponer un espectáculo por año a la comunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.
Pero es también imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas las comunidades existen necesidades: de niños muy pequeños que no asisten a establecimientos educativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegas que necesitan que les lean o escriban o ―mejor aún― que les enseñen a utilizar una técnica especial, de pueblos lejanos que están en guerra, de países enteros que sufren desastres naturales.
Por último identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros educativos casi siempre requieren alguna mejora. El barrio también. Los niños y los jóvenes quieren viajar, conocer. ¿Qué mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante un projecto, evaluarlo y comunicarlo?
Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una educación de calidad para todos figuran desafíos cognitivos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y niñas de todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y hacer “cosas”.
1.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
Tanto en Finlandia, como en Suecia y en Baviera; o en Canadá ―algunos de los países que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones de PISA― los chicos y las chicas leen más que en otros países y leen variado, leen acerca de historias y de cuestiones interesantes para ellos y relevantes para la sociedad que se transmiten en libros, diarios, revistas y ―por supuesto― libros de texto. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto en asociación con la utilización de toda una panoplia de materiales escritos.
Pero además tanto en esos casos como en el de instituciones aisladas que logran una educación de calidad, todos usan otros recursos además de los libros. Entre esos recursos figuran la televisión, el cine, internet, los mapas, los museos y establecimientos de los alrededores, la frutería o verdulería del barrio, el padre que sabe algo especial.
No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como materiales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garantía en el proceso de producción de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las características de su uso a través de la dinamización por parte del docente profesional y éticamente comprometido son tanto o más importante que su existencia.
Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mundo, esos chicos aprenderán en relación proporcional a su edad y a la calidad de la enseñanza previa que hayan recibido. Si tienen menos de 8 años y han recibido una educación de mala calidad, probablemente no aprenderán nada y terminarán agrediéndose entre ellos.
Esto indica, también, que la cuestión de las inversiones educativas merece un comentario especial. ¿Alcanzaría con multiplicar el presupuesto educativo de un país por veinte para obtener una
educación de calidad para todos? ¿Sería suficiente con multiplicar el salario de los maestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la educación para todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos que resta por mencionar.
1.9. La pluralidad y calidad de las didácticas
La mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas didácticas y si esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los profesores.
Uno de los problemas del proceso de “desprofesionalización” de los docentes al cual se hizo referencia radica en que quienes usan las didácticas no son generalmente quienes las producen. En esto se ha producido un cambio importante a lo largo del siglo XX. En el siglo XIX todavía una parte importante de los sistematizadores y productores de conocimiento acerca de los procedimientos para aprender y enseñar eran personas que enseñaban: bien o mal, pero enseñaban. Siempre se dice que Pestalozzi era un mal docente; pero lo era. María Montezzori y John Dewey ya en el siglo XX enseñaban en sus respectivos países y los jesuitas además de escribir un divulgado tratado para la educación de los jóvenes la proveían.
Actualmente, en cambio, la didáctica tiende a producirse en las Facultades de Ciencias de la Educación o en otras, donde no necesariamente se enseña en condiciones de incertidumbre y de adversidad.
La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los utilizadores de las didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estar más cerca de su propia pertinencia: ser más apropiadas. Pero además también se construye mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar; precisamente porque los niños y los jóvenes son diversos y diversos son también los profesores y los contextos.
En los países con mejores resultados en PISA, existen didácticas apropiadas para enseñar contenidos específicos y para promover la formación general. La didáctica finlandesa es activa e innovadora. La didáctica bávara suele ser más tradicional y menos activa. Pero ambas sirven porque los maestros y profesores creen en ellas y porque son consistentes con las sociedades y con las prácticas educativas de estos países.
1.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales
De manera ciertamente provocadora se han formulado unas páginas más arriba dos preguntas acerca de la incidencia del presupuesto educativo y de los salarios en la calidad de la educación.
No cabe duda que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuáles es muy difícil construir calidad educativa para todos. Esos mínimos materiales deben garantizar que los niños y las niñas vayan comidos a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.
En Suiza, por ejemplo, los profesores tienen salarios de “cuadros”, equivalentes a los de un médico o a los de un Director de una pequeña empresa. Pero no es posible saber si con sueldos que son o se acercan a los mejores del mundo logran la mejor calidad educativa del mundo. Las parciales, pero importantes, evaluaciones que se han llevado a cabo en el marco de PISA parecen indicar que no.
Pero en Haití o en Níger los profesores tienen salarios de hambre, inferiores a los de una empleada doméstica y todos los indicadores muestran que en esos países la calidad de la educación está entre las peores del mundo.
En consecuencia la existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los maestros y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable, pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Ubicado en el décimo lugar, este factor de calidad podría ser también el primero. Todo depende de la lógica argumentativa que se desee construir y de quién es el interlocutor. Si la Semana Monográfica Santillana 2004 fuera un evento para economistas, éste debiera ser el primer factor; porque ellos son responsables de proveer los recursos materiales necesarios para una educación de calidad para todos.
2. TENDENCIAS CLAVES DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS
El proceso de construcción de una educación de calidad no termina nunca. Cuando se avanza unos pasos, el objetivo se aleja; porque el mundo cambia y porque las demandas se incrementan. Sin embargo en cada momento es posible producir una suerte de radiografía. La radiografía actual podría mostrar que en el camino existen algunas herencias peligrosas y ciertos indicios alentadores.
En realidad al identificar los diez factores que hacen a la calidad de la educación se ha ido haciendo referencias a ellos. Las herencias peligrosas son como luces rojas que debieran indicar por donde no se debe avanzar. Son señales de riesgos derivados del aprendizaje de lo que se hizo mal en el pasado. Los indicios alentadores son como luces verdes, que van indicando por dónde producir la construcción profesional.
2.1. Las herencias peligrosas
Numerosos pensadores, investigadores y políticos educativos plantean que la educación es un elemento central en la lucha por el progreso. Sí y no. Es un elemento central en la lucha por el progreso, pero no es una garantía de progreso. Si se analiza la historia del siglo XX se encuentra un resultado fuertemente paradojal. Nunca antes en la historia de la humanidad hubo tantas personas educadas. Sin embargo, nunca antes en la historia de la humanidad, tantas personas mataron a tantas otras personas, hubo tanta injusticia distributiva ―tal vez estemos exagerando― y se destruyeron tantos recursos no renovables.
No hay que cansarse de repetir que, como se destacó en la 46ava Conferencia Internacional de Educación (2001), el siglo XX ha dejado como herencia 180 millones de personas muertas por otras personas. Muchos de los líderes y de los dirigentes de la mayoría de esas matanzas fueron personas altamente “educadas”. Pero, además, en algunos lugares donde ocurrieron genocidios execrables los
sistemas educativos y las escuelas fueron co-responsables de la creación de un sistema de legitimación de esos genocidios.
En Ruanda, por ejemplo, las razones, o pseudo razones, étnico-culturales que se esgrimieron durante la guerra fueron inventadas por el sistema educativo. Según algunas investigaciones recientes hasta que la colonización belga llegó a la región, no había ni tutsis ni hutus. Quien inventó estos grupos étnicos habría sido la escuela colonial, para la cual la administración habría producido los libros de texto escolares que se usaron durante mucho tiempo y que hace muy poco tiempo contribuyeron a que muriera más de medio millón de personas
No hay progreso sin educación. Pero la educación sola, y cualquier educación no es garantía de progreso, depende de la calidad de la educación.
El “iluminismo guerrero” fue la forma que adquirieron las ideologías de los siglos XIX y XX en muchos sistemas educativos. En virtud de los grupos más modernos tendrían más derechos, incluso el derecho a colonizar, a imponer modelos de gobierno y modelos de producción. Para el iluminismo (voluntaria o involuntariamente) guerrero ciertos aspectos de la educación eran más importantes que otros. Formó personas prácticas y analíticas.
La segunda herencia peligrosa son los pobres resultados en lectura que se alcanzan la gran mayoría de los países del mundo. Según PISA el 13% en promedio de los jóvenes adolescentes de Europa no comprende lo que lee. No comprender lo que se lee es muy grave, porque la lectura es el vehículo más elemental y a la vez más sofisticado de transmisión de información y una de las mejores oportunidades para la reflexión, la comunicación de las emociones y la indicación de instrucciones prácticas. La lectura permite mucha más autonomía e independencia que los medios audiovisuales porque permite reflexionar e imaginar de otra manera.
La tercera herencia peligrosa son los pobres resultados que obtienen la mayoría los jóvenes en Matemática y en Ciencias y el desamor por las ciencias naturales que se observa en los egresados. Esta situación puede acentuar las desigualdades y contribuir más fuertemente que otras a realizar las tres profecías indeseables a las que se hizo referencia al comienzo. El monopolio del saber científico y de la abstracción matemática todavía no es percibido como una mecha en los explosivos cócteles de riesgo. Pero lo es. De él depende quiénes finalmente puedan producir o desactivar armas nucleares, medicamentos y otros recursos para la paz o para la guerra; para la vida larga y saludable o corta y sufriente.
La cuarta herencia peligrosa radica en la pobreza de las capacidades de resolver situaciones imprevistas nuevos que tienen muchos jóvenes y trabajadores educados, también en algunos de los grandes países industriales que dependen de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En una de las grandes huelgas de los empleados de American Airlines en Miami hacia 1993 la gente pasó 35 horas en el aeropuerto. La total falta de capacidad de todo el personal intermedio de los aeropuertos de los Estados Unidos de Norteamérica para resolver una situación inesperada y organizar el momento de incertidumbre era apabullante. Nadie pudo “ordenar el caos temporario”. La gente se apiñaba en los pasillos, dormía recostada donde podía, las provisiones en los restaurantes se agotaban, las valijas se perdían.
La quinta herencia peligrosa es el déficit en las actitudes de productividad y de solidaridad que se encuentra tanto en algunos países del sur como en algunas escuelas bien dotadas a las que asisten las élites del norte. En Lagos, la antigua capital de Nigeria, un país de mucho más de 100 millones de habitantes, rico en petróleo y del que parten emigrantes hacia muchas latitudes, se puede atravesar una
buena parte de la ciudad observando a cientos de miles de personas en actitudes de pasividad. Sin duda alguna hay muchas lecturas posibles para esta situación. Estas personas impasibles no tienen trabajo y es cierto. Pero en la India, donde en muchas ocasiones no hay capital suficiente ni trabajo formal disponible los habitantes de la vieja Nueva Delhi están siempre en movimiento. El año pasado un obispo alemán que trabajó largos años en la Argentina con las escuelas privadas a las que asisten alumnos de las clases altas se cuestionaba y preguntaba a sus colegas respecto de la formación que esas escuelas dieron a las élites que luego dirigieron el país en las épocas de la desindustrialización, de hiperinflación, de reducción de las oportunidades de trabajo y las sucesivas interrupciones a la democracia. No hay juicios de valor por detrás de estas escenas, ya que en cada continente y nación la realidad es variopinta y muy compleja.
2.2. Los indicios alentadores
Pero al lado de estos resultados peligrosos hay indicios alentadores y hay casos de los que se puede aprender.
El primer indicio alentador es que algunas políticas educativas adecuadas a los contextos parecen dar resultado, por ejemplo ―con mayor o menor afinidad de cada quién― : el esfuerzo finlandés, el esfuerzo sueco y el esfuerzo bávaro, a los que ya se han hecho varias referencias. Parecería que a ellos se les podrían agregar al menos el esfuerzo asturiano y el esfuerzo navarro, que suelen ser dos de las comunidades de España que tienen mejores resultados educativos de acuerdo, al menos, a indicadores “duros”, tales como los resultados obtenidos en el aprendizaje de la matemática y en el aprendizaje de lectura.
El segundo indicio alentador es que en algunos casos parecería lograse a la vez formar gente racional, buena y práctica que aprende lo que tiene que aprender en el momento oportuno. En un estudio realizado por el Consejo de Europa respecto de las actitudes de los jóvenes hacia los extranjeros, los tres países mejor posicionados por la receptividad, y la tolerancia de sus jóvenes fueron Suecia, Finlandia y Noruega. Allí también los resultados en lengua, matemática y ciencias son buenos.
El tercer indicio alentador es que en todas partes se encuentran buenas prácticas: en Sri Lanka, la India, Jordania, Colombia, y tantos otros lugares. Verlas es respirar aire fresco. Para eso basta con ver los buenas prácticas seleccionadas por (Bureau international d’éducation) y la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) y, a lo mejor, con visitar la escuela de la esquina..