EL MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES A NIVEL ESCOLAR. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES” El presente trabajo se estructurará en los siguientes apartados, de acuerdo a las exigencias del objeto de estudio: en primer lugar, se intentará explicitar algunas ideas que contribuyan a construir un concepto de ciencia (abordando sus características básicas), en segundo término, se planteará una visión general acerca de los lineamientos que justifican la enseñanza y el aprendizaje en esta área; por otra parte, nos centraremos en la delimitación del campo de las ciencias (antes mencionado), explicitando las implicancias de su abordaje en el nivel primario. ¿Cómo entendemos la ciencia? De un modo general, ciencia es el nombre que le damos a las formas de producción de determinado tipo de conocimiento considerado como valioso y mejor logrado en una época y cultura determinadas. Etimológicamente, el término proviene del latín “scientia” (conocimiento) y a su vez del verbo “scire” (saber). Cada ciencia nos propone un objeto y deviene ciencia de ese objeto que se postula teóricamente. Toda ciencia tiene un doble trabajo, hacia adentro y hacia fuera de sí misma. El producto – hacia fuera – es lo explicativo y lo comprobatorio; hacia adentro se debe vigilar el control epistemológico de los procedimientos. Como consecuencia asumimos que nuestra percepción sobre los conocimientos científicos contempla no sólo un cuerpo teórico más o menos estructurado y contrastado, sino los procesos que han llevado a la construcción de esos productos intelectuales y los valores culturales deseables en ese ámbito del saber. La ciencia, según Farrington, “...tiene su origen en las técnicas, artes y oficios, y en las varias actividades a las que el hombre se entrega. Su fuente es la experiencia; sus fines, prácticos; y su única justificación, la utilidad...Exige lógica y la elaboración de la teoría, pero la más estricta lógica y la más excelente teoría, deben ser probadas en la práctica. La ciencia en su aspecto práctico es la base necesaria para la ciencia abstracta y especulativa”. En este sentido, debemos considerar que la ciencia no es algo abstracto, lejano, sino que se origina en la actividad humana, producida por la interacción del ser humano con el medio en que habita. Cada hecho, cada fenómeno genera la necesidad de buscar una explicación, un por qué; no como un modo de pensar en las cosas, sino como un modo de pensar en las cosas para ser capaces de utilizarlas al servicio del hombre. Como afirman Garritz y Chamizo, “vale la pena recordar que la ciencia no se hace en lugares determinados, por gente especializada. Es una actitud que debemos adoptar en nuestro viaje por la vida, en el uso sistemático de nuestra capacidad racional y mediante la observación cuidadosa, la suposición de resultados y su verificación”. Caracterizando el conocimiento y la actividad científicas Contrariamente al sentido común (que forma parte de un entendimiento tácito, con verdades obvias que se dan por sentadas y no admiten reflexión), el conocimiento científico tiene proposiciones explícitas y refutables e intenta deliberadamente ser riguroso y crítico. Asimismo, posee un método para tratar los problemas con que se enfrenta. Cuando se dice que la ciencia es aquello que procede según tal o cual metodología, hay que aclarar que el método es una forma de hacer un recorrido que deberá ser adecuado al objeto de estudio. Continuando con la explicación etimológica, método es un término griego que significa “recorrer un camino”, hace alusión a la adecuación que este camino requiere en concordancia con el objeto de estudio. Por otra parte, la ciencia es un cuerpo de conocimientos dinámico. Esto se evidencia en los cambios que las teorías y conceptos científicos han tenido históricamente. A ello agregaremos que la ciencia, dada su metodología, es autocorrectiva ya que el método científico debe posibilitar la refutación de ideas y su contrastación. Debemos aclarar que tampoco es posible hablar de neutralidad en ciencias. Como afirma Thomas Kuhn (1963) “aunque la empresa científica parezca neutral (...) sea cual fuere el sentido que pueda tener esta palabra, el científico muy a menudo no lo es”. Esto sucede porque la ciencia, en tanto constituye un producto social, posee connotaciones políticas, éticas y sociales que son propias de su naturaleza. La neutralidad y la objetividad en ciencias son mitos cuestionables partiendo de la idea de que la producción científica no es individual ni descontextualizada; muy por el contrario, la labor científica solo es tal cuando es colectiva. De acuerdo con esta línea de análisis, enunciaremos una serie de lineamientos que intentan configurar la naturaleza de la actividad científica que indudablemente se vincula con el planteo que realizamos anteriormente. En este sentido, tomaremos el planteo realizado por Harlen (1998), quien afirma que cuando nos referimos a la actividad científica debemos considerar: El mundo físico que nos rodea es la autoridad suprema mediante la que se juzga la validez de las teorías y principios científicos. Con independencia de la lógica que parezcan encerrar las explicaciones o relaciones hipotéticas, sólo serán útiles en la medida en que concuerden con la realidad. La ciencia tiene que ver con la comprensión, es decir, con el establecimiento de las relaciones entre los datos observados que permitan hacer predicciones. En todo momento la comprensión, las teorías, están sujetas a cambios a la luz de pruebas nuevas, por lo que siempre deben considerarse provisionales. La ciencia es una tarea humana, que depende de la creatividad y de la imaginación, y ha cambiado en el pasado y evolucionará en el futuro a medida que cambien la experiencia y el conocimiento humanos. Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales En este apartado se abordarán algunas ideas que intentan mostrar la complejidad del objetivo de nuestro trabajo, siendo esta exposición un breve recorte de una discusión didáctica que tiene mucho para profundizar. En primer lugar, diremos que el aprendizaje de las ciencias está vinculado a la inmersión en la cultura científica. Vale aclarar que con el término cultura no nos referimos a la literatura o al arte (en este trabajo), asumiendo la definición de Geertz (1987) según el cual la cultura es el conjunto de símbolos significativos que la gente usa para hacer inteligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones simbólicas que tienen un significado colectivo. La cultura es pública, colectiva puesto que “los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distinta de la nuestra, estamos diciendo que no estamos familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos”. De acuerdo con lo anteriormente planteado es habitual tener presente como objetivo el hecho de que la formación científica de los alumnos debe contribuir a la formación de futuros ciudadanos que conozcan la realidad, sean conscientes de sus actos y asuman la responsabilidad de integrar un grupo social determinado. Pero dicha meta (que sin duda constituye un gran desafío) no puede permitirnos olvidar que “los niños no son sólo el ‘futuro’, sino que son ‘hoy’ sujetos integrantes del cuerpo social y que, por tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la transformación del mundo que los rodea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse también del conocimiento científico en tanto éste es parte constitutiva de dicha cultura” (Fumagalli, 1997). Esta autora señala tres pilares básicos que justifican la relevancia de la enseñanza de las ciencias en la escuela: a) el derecho de los niños a aprender ciencias; b) el papel de la institución educativa en la distribución social del conocimiento científico; c) el valor social del conocimiento científico. A lo antes expuesto podríamos agregarle que la educación científica pretende desarrollar actitudes, habilidades y destrezas que favorecerán la formación del niño. Según Gimeno Sacristán, “el aprender esos recursos del pensamiento científico tiene un valor de transferencia muy alto al ser un potente organizador de la estructura cognoscitiva de alta resistencia al olvido”. Los fundamentos expuestos nos llevan a concluir la necesidad ineludible de lograr la alfabetización científica del sujeto, en un marco de democratización del saber científico y tecnológico. Siguiendo con esta línea de trabajo, es necesario destacar la necesidad de comenzar a formar desde la escuela a un ser capaz de analizar, reflexionar y criticar la realidad en la que se encuentra inmerso. Esto último nos remite a lo planteado por Harlen (op. cit.) en torno a la alfabetización científica, la cual otorga la posibilidad a la población de seguir o tomar postura en la discusión de los principales problemas de la ciencia. En síntesis, consideramos que el campo científico (aunque no de manera exclusiva) contribuye a potenciar las distintas lecturas que el individuo hace de la realidad, lo que lo transforma en un sujeto más libre a la hora de elegir entre diversas posibilidades. ¿De qué manera podemos concretar estos objetivos? Es un hecho que cada maestro transmite una visión de lo que considera que es la ciencia al enseñar, aunque no lo explicite (contenidos abordados, selección de los mismos, tipo de actividades de enseñanza, forma de evaluar el aprendizaje, etc.) y en consecuencia este llega al alumno como un contenido formativo más (con la carga significativa que esto implica). Por lo tanto, creemos que es primordial recordar que la naturaleza de las ciencias como un fundamento de su enseñanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los científicos que la ciencia escolar. Podemos afirmar entonces que aunque el objetivo de la enseñanza consiste en que el alumnado utilice los conceptos y modelos científicos, la ciencia de la comunidad científica y la ciencia enseñada en el aula no son idénticas. La ciencia enseñada es producto de una reelaboración del conocimiento de los expertos que, como indica Sanmartí (2000), “no debe confundirse con una simplificación, sino que es la construcción de un nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogías e incluso experimentos”. Chevallard ha llamado a este proceso transposición didáctica y lo ha definido como la reformulación del conocimiento científico en el contexto escolar. En este sentido, debemos atender el planteo de Jiménez (2003) quien sugiere que esta reformulación puede adoptar muchas variantes y, aún cuando nadie conciba enseñar ciencias como presentar los conocimientos en la misma forma en que circulan en la comunidad científica con frecuencia se considera que consiste en suprimir lo más complejo y abstracto y en seleccionar experiencias y ejemplos que funcionen bien (no abordando la relación con el contexto del alumnado). El resultado son unas ciencias fragmentadas, en las que es difícil percibir la utilidad, pues no se vinculan los conocimientos con el mundo real, y en la que se promueve que los alumnos vean las cosas de una manera determinada, más que tratar de entender lo que ven. Según Jiménez (op. cit.), “la consecuencia de esta reformulación inadecuada es que, siendo compleja, la ciencia se enseña como si fuese sencilla, siendo una construcción humana sujeta a cambios a veces radicales, se enseña como si hubiese tenido un desarrollo acumulativo. Teniendo por objeto explicar fenómenos naturales se enseña como si estos no pudiesen tener más que una única explicación. La transposición didáctica se hace a veces descomponiendo un campo en fragmentos: conceptos y procedimientos que se enseñan por separado sin poner de manifiesto sus relaciones”. Siguiendo el planteo de esta autora, será necesaria una transposición más holística, más integrada, en la que partiendo de las ideas del alumnado, se vayan introduciendo nuevos conceptos, experimentos o analogías a medida que sean necesarios para estudiar determinados fenómenos y para que los estudiantes construyan interpretaciones más próximas a la ciencia escolar. Cuando se habla del aprendizaje de las ciencias en muchas ocasiones se entiende que únicamente hace referencia a conceptos y modelos (el qué). Sin embargo, aprender ciencias debe ser entendido más ampliamente, y debe incluir además la práctica en alguna medida del trabajo científico (el cómo). Es decir, se trata de que hacer ciencias sea parte de saber ciencias, aprender procedimientos –y actitudes – al mismo tiempo que conceptos. De acuerdo a lo recién expuesto, los criterios de evaluación de la ciencia escolar son también diferentes de los de la ciencia de los expertos. El objetivo es que los alumnos sean capaces de usar los conceptos y modelos, de aplicarlos a diferentes situaciones y contextos, es decir que se produzca una transferencia, que se movilice el conocimiento, que piense con él y no sea una serie de definiciones y leyes recordadas sólo ante el estímulo de una pregunta. Por último, haremos referencia a las ideas de los niños. Sabemos que las perspectivas actuales prestan atención a las ideas del alumnado en el sentido de explorarlas y tomarlas como punto de partida para la enseñanza (no olvidemos que estas ideas facilitan un marco explicativo sobre diferentes fenómenos que se manifiestan en su entorno). Podemos decir que tendremos que dar menos importancia al resultado final, a la sustitución de la idea alternativa por la nueva, y en cambio conceder más importancia al proceso por el que se desarrolla en clase la comprensión o nueva visión, por el que se crean nuevos significados (negociación de significados entre el alumno y el docente). De esta manera se favorece que los niños visualicen cuál es el campo de aplicación de sus ideas, así como las diferencias entre los contextos cotidiano y científico en los que pueden ser adecuadas o no. ¿Un modelo de ciencia para la ciencia escolar? Como hemos afirmado a lo largo del trabajo y siguiendo a Harlen (op. cit.), la ciencia abarca mucho más que el experimento controlado, la medida objetiva y la minuciosa comprobación de las predicciones . Dependen de ellas, pero también del pensamiento creativo y de la imaginación: una empresa verdaderamente humana. Es mucho más probable que el aprendizaje de las ciencias mediante la experiencia atraiga y entusiasme a los alumnos que su aprendizaje como un conjunto de procedimientos y respuestas correctas. Es fundamental, entonces, que la educación científica permita que los niños se visualicen como partícipes de ese trabajo, como un aspecto importante de la experiencia pasada, presente y futura, así como en cuanto medio para mejorar la calidad de vida. De acuerdo con lo recién expuesto será necesario que construyamos un modelo de ciencia que sea apropiado para la ciencia escolar, aclarando que los modelos científicos simulan un aspecto de la realidad; son creaciones del hombre que le ayudan a interrogar y comprender mejor la realidad a la que se enfrenta. Asumiendo como marco de referencia los lineamientos didácticos enunciados en el apartado anterior y el planteo realizado por Izquierdo (1996), creemos que las siguientes dimensiones pueden ayudar a caracterizar un modelo de ciencia ajustado a las necesidades de nuestros alumnos: OBJETIVO: El objetivo de enseñanza debe formularse de un modo adecuado al niño, pero ha de ser explícito y ha de poder desencadenar la dinámica de creación de conocimiento de los estudiantes y justificarles las acciones que se emprendan para ello. MÉTODO: Los métodos pueden introducirse de manera flexible, en función de la pregunta y de su marco teórico: algunas veces van a requerir técnicas experimentales, otras veces requerirán técnicas lingüísticas, otras veces estarán condicionadas por instrumentos. En conjunto, siguiendo a Izquierdo (op. cit.), “requerirán la adquisición de un conjunto de procedimientos generales para pensar y actuar que permitan llegar al dominio de las teorías científicas escolares, que son específicas de cada una de los dominios en los que se trabaje”. TEORÍAS Y EXPERIENCIAS: Como docentes pensamos que las ciencias nos dicen algo sobre el mundo y que lo que nos dicen es aproximadamente cierto. Por ello, somos realistas pero no de manera ingenua sino de manera pragmática, es decir, aceptamos que los hechos del mundo son reconstruidos en el marco de las teorías científicas. Para ello es necesario que nos representemos de manera coherente el fenómeno o hecho del que nos ocupamos, el instrumento que utilizamos, las acciones que realizamos en la experimentación. Cualquier cambio en alguna de estas representaciones fragmenta el conocimiento y disminuye su dinamismo, es decir, la posibilidad de ser utilizado de manera autónoma para explicar y para actuar. RACIONALISMO: LOS JUICIOS. “La imposibilidad de saber con certeza si nuestras teorías son verdaderas o falsas, pero, a la vez, la confianza en la capacidad humana de pensar y de discriminar entre conocimientos más o menos rigurosos, más o menos válidos, nos lleva actualmente a dejar de utilizar la racionalidad de manera categórica (se es o no se es racional) para hacerlo de manera hipotética” (Izquierdo, op. cit.). Es decir, poder utilizar un medio conocido y eficaz para alcanzar un objetivo: se puede ser más o menos racional, pero no totalmente irracional. Esto significa que debemos saber cómo lo hacen los científicos para alcanzar sus metas y para emitir sus juicios para poder hablar de racionalidad científica, mediante un análisis naturalista de las situaciones. Este planteo se vincula con el planteo realizado por Porlán (1999) en torno a una metodología de abordaje de las ciencias basada en el aprendizaje por investigación. La misma se propone favorecer la racionalidad de la práctica escolar, convirtiéndola en lo posible, en una práctica fundamentada y rigurosa. Y debe favorecer, a la vez, que esto ocurra teniendo en cuenta las perspectivas y los intereses de los protagonistas, sus concepciones y creencias, y los contextos y situaciones específicas en que dicha práctica tiene lugar. Podemos definir la “investigación escolar como un proceso general de producción de conocimiento, basado en el tratamiento de problemas que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como el científico, que se perfecciona progresivamente en la práctica y que persigue unos fines educativos determinados”. Lo que propone una metodología didáctica basada en la investigación no es exactamente una reproducción de los pasos del denominado método científico, con la pretensión de que se vayan descubriendo los conceptos de las diversas disciplinas, sino la organización de actividades de enseñanza y aprendizaje en torno al planteamiento y la resolución de problemas relacionados con el medio natural, con el objetivo de hacer evolucionar las concepciones espontáneas de los alumnos. El autor antes mencionado realiza algunas propuestas para el tratamiento del área de ciencias en este sentido. En primer lugar, la organización y la secuenciación de las actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. “Precisamente, el reto fundamental de una metodología basada en la investigación se halla en proporcionar un marco de referencia para la organización y la secuenciación de actividades que facilite y potencie la construcción de conocimientos en los alumnos”. En segundo término, se refiere a los problemas a investigar, afirmando que los alumnos deben asumir la problemática a trabajar como un auténtico objeto de estudio, es decir, como algo que les interesa realmente, que estimula en ellos actitudes de curiosidad y que activa su conocimiento previo. Vale aclarar que “cuando hablamos de partir de problemas no nos referimos únicamente a que el problema tenga que ser una pregunta expresamente formulada (aunque en último término siempre sea reductible a alguna modalidad de pregunta), sino que puede ser una situación novedosa que estimule la curiosidad, un conjunto de datos difíciles de relacionar con conclusiones anteriores y que, por ello, obliguen a buscar mecanismos de reajuste, etc.”. Posteriormente, se refiere a las ideas de los alumnos y al contraste de informaciones, destacando el papel del maestro. Este último se presenta como una poderosa fuente de información en distintos momentos del proceso. No sólo explica, sino que introduce temáticas, plantea cuestiones y preguntas, compara opiniones diversas, elabora conclusiones, aporta instrucciones, dirige observaciones, etc. Obviamente, sin olvidar que los propios alumnos aportan también interesantes puntos de vista. Por último, destaca la elaboración de conclusiones y reestructuración de concepciones. “No se trata tanto de contemplar una fase específica de aplicación, cuanto de establecer estrategias que favorezcan la realización de aplicaciones a lo largo de todo el proceso de investigación, así como de prever la puesta en juego, en unidades posteriores, de los aprendizajes realizados. De esta forma, el alumno va independizando el nuevo aprendizaje del contexto concreto en que lo construyó”. En síntesis, debemos profundizar nuestros esfuerzos por realizar recortes de conocimientos de alta significatividad social y que al mismo tiempo sean tratados con rigor y precisión científicos. Aquí radica la posibilidad de construir conocimiento significativo y de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas o diferentes.

LA MOTIVACION

Motivación
La motivación en el aula
Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de las fuentes, se señala:
1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseñanza
2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje
3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la potenciación del proceso
4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currículo.
Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.
Modelos teóricos de la motivación en el aula
Modelos organicistas
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealización. Para el psicoanálisis, esta camino será algo más tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda.
Modelos contextualistas
Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto, combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y las actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje.
Modelo Socioeconómico (TSH)
Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios de la perspectiva histórica dialectica son aplicables a esta problemática.
La transición desde el plano inter al intrapsicológico es denominada internalización y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo próximo, se afirma, a partir de aquí que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la ZDP y fuera de ella se produce frustración o aburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histórica es que si el vehículo de transmisión de las funciones psicológica es social, debemos estudiar el desarrollo del niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y el niño interactúan dialécticamente.
Y finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que son el producto del desarrollo cultural. Vigotskypensaba que las funciones psíquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

Teoría sociohistórica y motivación en el aula
De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario instalar la transición hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... así como también influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

Principios para la intervención motivacional en el aula

Grupo McClelland y colaboradores
El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogenético de la motivación d3e logro que puede servir como guía para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:
1. La socialización del gusto por la novedad, por las búsqueda de grados moderados de cambio
2. El fomento de la curiosidad del niño
3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de resultadas en tareas de logro (autonomía personal)
4. Aprendizaje de la autoevaluación
5. Responsabilidad
6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación explícita
7. Predilección por el adiestramiento en la independencia.

Proyecto Carnegle, de De Charms
Cuatro secciones principales:
1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos personales
2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder)
3. Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas
4. Tomar conciencia de lo que significa la autonomía
El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo académico.
Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.
Recomendaciones respecto al programa:
1. Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma
2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción
3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás
4. Crear sensación de control y autodeterminación
5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna que puede generar
6. Remarcar la importancia de sentirse competente
7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás
8. Comprensión racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

Enfoque atribucional
Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, enseñar al sujeto un patrón nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, enseñar a atribuir el éxito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas auténticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

Cultura docente y modos de motivar

Modelo TARGET
1. Tarea
Esta dimensión refiere a la selección y presentación de las tareas propuestas por el profesor en función de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepción de autonomía por parte del alumno y facilita la percepción de la tarea elegida como más interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que más favorecen la motivación. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refiriéndose al producto final, entonces facilitamos la reflexión sobre el proceso y la motivación. Esto supone una fragmentación de la actividad.
2. Autoridad
El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivación por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democráticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase.
3. Reconocimiento
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qué se elogia y cómo se hace. Lo deseable sería que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en público favorece la aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la información elogiosa se realiza en privado.
4. Grupos
Trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrón de motivación por aprendizaje frente al de lucimiento. Además resulta terapéutico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
5. Evaluación
Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:
a. Dimensión norma criterio: el hecho de dar a los alumnos información normativa sobre su rendimiento favorece la percepción de que este es dependiente de una única capacidad (la inteligencia?)
b. Dimensión proceso producto: si la evaluación se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecución y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentaría hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.
c. Dimensión pública privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La información privada si se hace en relación a los criterios y dando información sobre el proceso, centra su atención en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.
6. Tiempo
Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolución de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos más lentos que suelen ser los de más bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

Cultura personal y motivación por el aprendizaje
Distintos planteos de metas en la actividad académica

Metas extrínsecas
Uno de los tipos de metas más comunes en los jóvenes son aquellas de integración al grupo social. El propósito de este tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia.
Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la autoestima.
Existen también metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor.

Metas intrínsecas
La preocupación central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber más sobre un tópico en particular, la ambición del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc.
Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrón motivacional en el aula

Las diversas concepciones de nuestras habilidades
Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como una capacidad para solucionar problemas. Si se considera la segunda acepción, la inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender más e incrementar la propia competencia.

La ventaja del éxito y la desventaja del fracaso
Cuanto mayor éxito una persona tenga, esta experimentará una mayor motivación. Si se acumulan los fracasos las expectativas de éxitos disminuyen notablemente por lo tanto conviene propiciar una reducción del fracaso en las experiencias del fracaso escolar.

Control conciente de la acción
En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeño sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas.
Señala Khul que ante el fracaso no se sabe cómo buscar las soluciones que pueden llevarnos al éxito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solución de problemas. Se señalan así tres procesos cognitivos básicos para el control de la acción:
1. Conseguir una atención selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar
2. Saber usar los conocimientos previos, buscar información
3. Buscar y probar distintas estrategias de solución conocida
En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.

El poder nefasto de la búsqueda de utilidad para el aprendizaje
Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para conseguir un futuro valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se está aprendiendo algo.

Atribuciones y expectativas
Existe la idea de lo que determina la activación, dedicación y ejecución, la motivación en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos después de cada resultado.
La respuesta dentro de esta teoría dice que tiene que haber un patrón atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habrá otros estilos explicativos mucho más adecuados. Este patrón atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la indefensión aprendida: el sujeto suele atribuir los éxitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables.
El futuro influye en la motivación mucho más que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho más de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte, la motivación en la escuela depende más del tipo de metas que con regularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.

Motivación y organización grupal de la actividad
Frente al individualismo propio de la culturas de origen anglosajón, a partir de la década de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofía alternativa: el aprendizaje cooperativo.
Formas de trabajar en grupo
Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interacción:
1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.
2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.
3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema.
Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivación por el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

Componentes para una adecuada intervención motivacional
1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría.
2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, los metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje.
3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervención motivacional.
4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón, aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)

Principios para la organización de la instrucción en la motivación
Formas de presentar y estructurar la tarea:
1. Captar la atención y la curiosidad por el contenido
2. Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de aprendizaje.
3. Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad.
Desarrollo de la actividad escolar
1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos
Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se ha aprendido.
En relación a la evaluación
Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo.

¿Qué hacer para motivar a los alumnos?
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivación en tanto no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables.

La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto
Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.

La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica
Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualización de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interacción en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que los alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.

Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en éstos el interés y la motivación por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.

Coordenadas para orientar la intervención motivacional


Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase
No todos los alumnos persiguen las mismas metas.
1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia
Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fácil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en juego realmente es la adquisición de competencias y no otra cosa.
2. Deseo de aprender algo útil
El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve.
3. Deseo de conseguir recompensas
A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil.
En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo trabajen por ella.
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado
La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender.
Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicación de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solución. El que la preocupación por los resultados de las evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currículo escolar no significa que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje.
Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solución de problemas y capacidad de aplicarlas de modo más bien mecánico. Consecuentemente, será preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivación por el aprendizaje.
5. Necesidad de preservar la autoestima
El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad.
Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupación por ‘quedar bien’.
6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta
La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonomía y control personal es necesario:
1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.
2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisición de competencias.
Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros.
7. Necesidad de la aceptación personal incondicional
Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en su progreso personal.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

Resolución de problemas (enseñar a pensar)

En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe
Esto implica que los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los problemas sino también para reconocerlos. Porque en ocasiones, los problemas se ‘inventan’ de manera tal que formar a los alumnos para que resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no los prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas importantes. En conclusión, a los alumnos habría que enseñarles no solo la forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer los problemas que vale la pena resolver.

En el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema que resolverlo
Recurriendo a un ejemplo: un empresario podría detectar a simple vista que los beneficios están disminuyendo pero sin lograr descubrir por qué. Un alumno puede observar que sus calificaciones son más bajas en una asignatura pero sin reconocer qué puede hacer para mejorarlas. Encontrar lo que genera la dificultad es lo que permitirá reconocer el problema.

En el mundo cotidiano, los problemas están mal estructurados
Los teóricos de la resolución de problemas diferencian entre problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a la solución se pueden establecer de forma explícita y evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difícil especificar los pasos necesarios para llegar a la solución. Son muy pocos los problemas cotidianos de formato estructurado.
En el mundo cotidiano, la resolución de problemas no presenta de forma clara el tipo de información necesaria que se requiere para abordarlos, ni tampoco estará claro el sitio en el cual deba buscarse la información
En efecto, la vida real es compleja y hallar la información puede ser a menudo un problema en sí mismo.

En el mundo cotidiano, las soluciones a los problemas suelen depender del contexto
A diferencia de los problemas que los alumnos están acostumbrados a resolver, los problemas del mundo real están atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. En efecto, una característica de las problemáticas que se presentan en la escuela es la descontextualización.

En el mundo cotidiano, los problemas no tiene una única solución... e incluso los criterios que definirían cuál de todas es la mejor solución, no siempre están claros.
En la mayor parte de los problemas que aparecen en la vida no existen respuestas unívocamente correctas, y aún en el caso en que esto fuera así, solo sería posible apreciarlo en retrospectiva.

En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de conocimiento oficial como del extraoficial
La capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial no es sino una manifestación de la capacidad para adquirir cualquier otra forma de conocimiento.

En el mundo cotidiano, la resolución de problemas importantes, genera consecuencias significativas
Los problemas que se les presentan a los alumnos no suelen tener consecuencia alguna, sin embargo, en la realidad mundana, resolver una problema puede ser la diferencia entre una vida feliz o una vida desdichada. Si las soluciones a los problemas de la vida pudiesen separarse de sus consecuencias, entonces no tendríamos ningún motivo para preocuparnos sobre la forma en que se suele enseñar a resolver problemas.

En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en grupo
Generalmente, las problemáticas de la vida implican para su solución la intervención de varias personas, los grupos de trabajo son la norma más habitual en la mayoría de los ámbitos.

En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados, confusos y persistentes
La solución de un problema no siempre es una solución definitiva, los problemas reales son problemas que pueden tener diversas dimensiones en incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de una empresa pueden apreciar como deben enfrentar una doble problemática: encontrar soluciones y además, convencer a otros de la eficacia de dicha solución.

Falacias que dificultan enseñar a razonar
1. El profesor es el que enseña y el alumno el que aprende
Al enseñar razonamiento crítico, debemos tener en cuenta que es necesario desarrollar una atmósfera que nos permita sentirnos a gusto con la situación. Tampoco deberíamos sentirnos amenazados por ese rol. En realidad, no debería existir mejor método para aprender que enseñar y esto debería ser claro tanto para el docente como para los alumnos.
2. Razonar es sólo una tarea del alumno
Los profesores en vez de esperar que se les diga exactamente qué es lo que deben hacer, deberían evaluar los programas que tienen a su disposición para usar en el aula, del mismo modo que esperan que los alumnos evalúen los problemas que se les presentan en las tareas escolares.
3. Lo más importante es decidirse por el programa adecuado
La elección de un programa implica un complicado conjunto de otras elecciones como puede ser elegir la enseñanza inducida frente a la separada o la basada en procesos frente a la holística. Si profesores y funcionarios tuviera claros los objetivos para poner en práctica un programa en relación a las capacidades de razonamiento, la elección sería más simple, pero el consenso respecto a los objetivos no siempre existe.
4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta
No importa en realidad el modo en el que el alumno llegue a la respuesta, por eso el formato típico de los exámenes se basa en el formato de tipo test en el cual se aplica a disciplinas substancialmente diferentes. Resulta difícil equilibrar un proceso orientativo hacia la resolución de problemas centrada en los resultados.
5. La discusión en el aula es un medio para un fín
El razonamiento, surge como un proceso social que se internaliza solo después de haberse sido expresado socialmente.
6. Los principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al razonamiento, de mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa.
7. La finalidad de un curso de razonamiento es ‘enseñar a pensar’.
Los alumnos pueden empezar a razonar pero no porque les hayamos enseñado sino más bien lo que sucede es que se facilitaron exitosamente los medios que propician esta autoeducación.

EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTIFICOS

El aprendizaje de conceptos científicos
(Aprendizaje significativo y cambio conceptual)

Los contenidos verbales del currículum, de los datos a los conceptos
Podemos diferenciar en los currículos tres tipos principales de contenidos verbales: los datos, los conceptos y los principios. El aprendizaje de las ciencias requiere muchos datos y hechos concretos, algunos de los cuales deben enseñarse en las aulas, mientras que otros son de conocimiento público. Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar tales datos dentro de una red de significados que explique por qué se producen y qué consecuencias tienen. Conocer un dato nos permite, en el mejor de los casos, reproducirlo. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo necesario para comprenderlo.
Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como una un conjunto de datos oc omo un sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de la ciencia y por consiguiente, actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación completamente distintas. Ambos tipos de conocimiento verbal pueden considerarse complementarios, pero su peso en el currículo no puede ser equivalente.

Tienen que aprender datos los alumnos
Toda decisión sobre selección y organización de contenidos debe tomarse en función de las metas a las que esté dirigido. Las leyes del olvido en general son poco condescendientes con el aprendizaje factual. Si los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos básicos de la ciencia, aún más dificultades tienen para recordar los datos que no comprenden.
No puede enseñarse ciencia sin datos. Ahora bien, estos datos, no deberían ser un fin en sí mismos, sino que deben ser un medio para acceder a otras formas de conocimiento verbal más próximas a la comprensión. Los datos no se justifican sino promueven conductas o conocimientos significativos

La comprensión de conceptos: aprendizaje significativo y conocimiento previo
El aprendizaje de hechos o datos supone un copia más o menos literal por parte del alumno de modo tal que pueda almacenarla en su memoria. Esto proceso de repetición ciega será insuficiente para que el alumno puede llegar a los conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una información que se le presenta, esto es cuando "comprende". Para ello ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos anteriores. El aprendizaje de los hechos se realiza por repetición, el aprendizaje significativo requiere comprensión. Por otra parte, los datos pueden aprenderse de una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de forma gradual, pero mientras los primeros se olvidan rápidamente sin repaso, los segundos solo se olvidan lentamente.
Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de evaluación
- Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas
- Evaluar en situaciones y tareas nuevas
- Evaluar al comienzo de las sesiones
- Valorar las ideas personales de los alumnos
- Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea aceptada
- Utilizar técnicas indirectas
Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o flexibles en vez de términos de respuestas correctas o incorrectas.
Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explícita conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difícil para el aprendiz. El material no solo debe estar organizado en sí mismo sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta.

Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo
a. Relativas al material: Organización (estructura lógica o conceptual explícita) y Vocabulario y terminología (adaptados al alumno)
b. Relativas al aprendiz: Los conocimientos previos y la predisposición favorable para la comprensión a través de la búsqueda del significado y el sentido de lo que se aprende.
Siempre que una persona intenta comprender algo, requiere la activación de ideas previas que le permitan comprender el tema, sin embargo, esto no garantiza que el aprendizaje sea adecuado. Efectivamente, la enseñanza de la ciencia apenas cambia los conocimientos previos a partir de los cuales se interpretan los conceptos científicos que se aspira a enseñar. A menudo, en lugar de realizar una reinterpretación de los conocimientos previos, se asimila la ciencia a los conocimientos cotidianos
Los conocimientos previos resisten a la modificación a través de la instrucción y la tendencia de asimilar los aprendizajes escolares a las intuiciones personales ha sido objeto de numerosas investigaciones dentro de la didáctica de ciencias y constituyen el enfoque predominante actualmente. El aprendizaje significativo ha dado paso al estudio del cambio conceptual, entendido como el cambio de los conocimientos previos que poseen los alumnos.

El origen de las concepciones alternativas
Las concepciones alternativas no son un problema más sino otra manifestación más del mismo problema con dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales: la desconexión entre el conocimiento que los alumnos generan para dar sentido al mundo que los rodea, un mondo de objetos y personas y el conocimiento científico, plagado de extraños símbolos y conceptos y conceptos abstractos referidos a un mundo más imaginario que real, mientras que el conocimiento conceptual de los alumnos traen al aula y con él sus actitudes y procedimientos, refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio temporales del aquí y ahora, la ciencia que les enseña se mueve más en la realidad virtual de mircorocosmos y del macrocosmos. Sólo una relación entre estos diferentes niveles de analisis de la realidad basada precisamente en su diferenciación, puede ayudar a los alumnos a comprender el significado de los modelos científicos y, desde luego, interesarse por ellos.
De acuerdo con la psicología evolutiva, la necesidad de predecir y controlar, empieza desde la cuna. Algunas hipótesis muy sugestivas especulan que ya desde el nacimiento los bebés tienen ‘teorías’ respecto al funcionamiento de los objetos y las personas. Otras concepciones no sería ya innatas sino culturales... y finalmente, otras días, ganarán espacio a partir de la enseñanza sistemática, dentro de las aulas: el uso más o menos acertado de metáforas acaba con impregnar el pensamiento de los alumnos. De esta forma, diremos que las concepciones de los alumnos tienen tanto un origen sensorial, cultural y escolar.

El origen sensorial (las concepciones espontáneas)
1. Semejanza entre causa y efecto
2. Contigüidad espacial
3. Contigüidad temporal
4. Covaración cualitativa entre causa y efecto
5. Covaración cuantitativa entre causa y efecto
Estas reglas estarían muy vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo humano como procesador de información con recursos limitados y por lo tanto restringe el espacio de búsqueda ante una situación de incertidumbre. Por otra parte, para algunos alumnos no se trata de conocimientos verbales (en tanto no pueden explicar su conocimiento verbalmente) sino tan solo "teorías de actuación", es decir, nociones procedimentales.
Origen cultural (las representaciones sociales)
El alumno es bombardeado por diversos canales de comunicación que le proporcionan casi sin filtro, conocimientos aparentemente cinéticos que pueden ser, bastante incongruentes entre sí. La escuela debería ayudar a reconstruir el saber cultural, pero a veces, se transforma en una fuente de ideas confusas y concepciones alternativas.

Origen escolar (concepciones analógicas)
Únicamente se refiere a esta fuente para hacer referencia a posibles errores de los alumnos generados aparentemente por la enseñanza escolar.
Sucede que al no presentarse el conocimiento científico como un saber diferente de otras formas de saber, los alumnos tiende a asimilar los conocimientos escolares a otras fuentes de "conocimiento científico" sobre el mundo. Los modelos científicos se mezclan, se difuminan, en aquellos ámbitos del discurso cotidiano, con referentes comunes.
Las concepciones alternativas como teorías implícitas
Estas concepciones alternativas que los alumnos mantienen al enfrentarse a la mayor parte de los conceptos y fenómenos científicos no son algo arbitrario o casual, no son el resultado de un error, una irregularidad o fallo de su sistema cognitivo, sino por el contrario, el producto de un aprendizaje en la mayor parte de los casos informa o implícito que tiene por objeto establecer regularidades en el mundo, hacerlo más previsible y controlable.
Las concepciones alternativas no son algo accidental o coyuntural sino que tienen una naturaleza estructural sistemática, el resultado de una mente o sistema cognitivo que pretende dar un sentido al mundo definido no solo por las relaciones entre los objetos físicos que pueblan e l mundo, sino también por las relaciones sociales y culturales que se establecen en torno a esos objetos. La enseñanza de la ciencia pretende que los alumnos compartan estas otras producciones tan elaboradas que son los modelos y teorías de la ciencia, requiere superar o trascender esas representaciones de primera mano, un tanto superficiales, que nos ofrecen el sentido común y la cultura cotidiana. Para ello es necesario conocer algo más sobre cómo están organizadas esas concepciones alternativas y qué es lo que hay que cambiar en el llamado cambio conceptual.
Tanto en la historia de la ciencia como en su aprendizaje, el cambio no implica tanto sustituir unas ideas por otras, como modificar las relaciones entre esas ideas que son las que determinan su significado. La nueva teoría científica no abandona todas las ideas de las teorías precedentes sino que las reestructura cambiando su sentido en el marco de la teoría.
Las verdaderas concepciones alternativas son producto de una teoría de dominio, constituida por el conjunto de representaciones de diverso tipo activadas por sujetos antes contextos pertenecientes a un dominio dado. Estas teorías de dominio sería menos accesibles tanto para el investigador como para los propios procesos de explicitación del sujeto. Esto no significa que el alumno mantenga explícitamente teoría de domino alguna que le permita expresar dicha regularidad conceptual de acuerdo a lo que inferimos a partir de sus acciones y predicciones. En este sentido, las teorías de dominio requieren un mayor esfuerzo cognitivo y una mayor cantidad de práctica para su explicitación.
En esta línea, el modelo de Karmiloff Smith observa que las teorías de dominio si bien son implícitas en el sentido de no ser accesibles a la conciencia del sujeto, se hallan explícitamente representadas en la memoria. La explicitación sería un proceso continuo que implicaría diversos niveles de redescripción representacional basados en códigos de reciente abstracción o formalización. Un conocimiento puede ser explícito sin ser conciente sin ser verbalizable, pero las formas superiores de explicitación implican la capacidad de redescribir fenómenos o situaciones en términos de lenguajes y códigos con notable nivel de abstracción o descontextualización como los lenguajes de las ciencias. Si bien las teorías de dominio son menos accesibles a la conciencia y más difíciles de explicitar ya que requieren tomar conciencia de distintas representaciones activadas en contextos diferentes son representaciones más estables y persistentes que los modelos mentales.
Las teorías de dominio determinarían la concepciones que activaría cada sujeto en respuesta a las demandas específicas de cada situación con creta, cuyos rasgos esenciales estructurales, vendrían dados por la estructura de sus teorías en ese dominio.
Las teorías implícitas estarían construidas de hecho a partir de un conjunto de reglas o restricciones en el proceso de la información que determinarían no solo la selección de la información procesada sino también las relaciones establecidas entre los elementos de la información. Podríamos decir que estas teorías serían una especie de sistema operativo de funcionamiento cognitivo. Un rasgo importante de las teorías implícitas es que tendrían un carácter más general que las propias teorías de dominio ya que las representaciones activadas por los sujeto sen diversos dominios podrían compartir las mismas restricciones de procesamiento, el mismo sistema operativo. Las teorías implícitas serían aún más estables que las propias teorías de dominio. Distintas teorías de dominio pueden sustentarse en los mismos sujetos implícitos, el carácter continuo y estático de la materia, determinado por la interpretación de esas situaciones en forma de relaciones causales lineales y de una analogía entre el modelo y la realidad que representa. El alumno puede cambiar su teoría de dominio pero manteniendo los mismos supuestos implícitos.

Principios epistemológicos
Afirma Vosniadou que entre las teorías científicas y las teorías de dominio mantenidas por los sujetos, existe una incompatibilidad básica debida a ciertos supuestos epistemológicos impuestos por la teoría marco, o teoría implícita, al sistema de creencias de los alumnos, que no serían compatibles con los supuestos subyacentes a la teoría científica. Las teorías de dominio generadas en cada uno de estos ámbitos adoptarían de forma implícita y por tanto acrítica, la forma de esos principios, se formatearía de acuerdo con ellos. Algunos de estos principios diferirían de los aceptados por las teorías científicas que, no tratan tanto de la realidad como de los modelos elaborados para dar sentido a la realidad. Estos diferentes principios epistemológicos dan lugar de hecho a diferentes teorías de dominio. En nuestro conocimiento cotidiano suponemos que la fuerza es una propiedad absoluta de los objetos y no el producta de la relación entre esos objetos y otros objetos. De esta forma, están estableciendo restricciones a sus teorías de la fuerza que van a hacer imposible la asimilación del modelo newtoniano como un sistema de interacción y equilibrio dentro de un modelo formal. De la misma forma, no concebimos el color como una relación entre la luz que ilumina el objeto y el ojo que lo percibe, sino que atribuimos el color como una propiedad absoluta, real de ese objeto... sin embargo, para una persona daltónica, ese libro no será rojo.

Principios ontológicos
Chi desarrolló otra teoría del cambio conceptual en la que éste se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por el alumno. Según este modelo, las personas clasificamos todos los objetos del mundo en un número limitado de categorías ontológicas a las que atribuimos determinadas propiedades. En efecto, es esta la utilidad fundamental de las categorías y conceptos: hacer más previsible el mundo asimilando los fenómenos nuevos a entidades ya conocidas. Según Chi, en la parte más alta de nuestra jerarquía ontológica, habría tres categorías fundamentales (materia, procesos y estados mentales), subdivididas a su vez en otras categorías menores. Desde estas categorías, interpretamos el mundo y cambiar nuestra concepción del mundo implica una modificación en las atribuciones ontológicas.

Principios conceptuales
Una diferencia fundamental entre las teorías cotidianas y las científicas se halla en la forma en que se estructuran los conceptos.
Causalidad lineal frente a interacción de sistemas
Mientas que en las teorías implícitas la relación causa efecto es en un solo sentido, en las teorías científicas se trata de una causalidad compleja en donde se hace evidente la interacción de sistemas.
Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio
La tendencia del pensamiento cotidiano es la de centrarse en el cambio más que en los estados de manera tal que los alumnos suelen centrarse en lo que se transforma ignorando lo que se conserva... pero la mayor parte de los conceptos científicos implican una conservación. Comprender la naturaleza como un sistema de equilibrio entre diversos parámetros es uno de los logros más sustantivos del conocimiento científico.
Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificación
En la vida cotidiana, tendemos a establecer relaciones cualitativas entre los hechos que escasamente somos capaces de cuantificar, sin embargo la ciencia se caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas precisas, que determinan no solo si existe una relación entre los hechos sino también en qué cantidad existe.
Las teorías científicas implican proporción en tanto que suponen relaciones entre conceptos, probabilidad en tanto que numerosas concepciones científicas llevan implícita la noción de ‘azar’ y la correlación supone el análisis de datos estadísticos que permiten leer el comportamiento de las variables bajo análisis.

¿Qué es lo que cambia en el cambio conceptual?

Construir los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales del conocimiento científico no implica necesariamente abandonar el ‘sentido común’ sino más bien trascender su significado sin que obligadamente dicha superación sea trasladad a otros dominios (aunque sin duda podría favorecer esa superación en áreas próximas).

Cambio epistemológico
En nuestro conocimiento cotidiano, solemos asumir una posición realista de manera tal que el mundo es tal cual como éste se muestra a nosotros. Esta tendencia realista resulta (al menos en nuestra cultura) bastante dominante y difícil de superar incluso en el ámbito científico, en el que mucho tiempo ha predominado una concepción positivista según la cual la función de la ciencia era ‘descubrir’ la estructura y el funcionamiento de la naturaleza en vez de construir modelos para interpretarla. Esta tendencia realista parece estar muy arraigada al sistema cognitivo humano, de hecho, las primeras concepciones sobre el conocimiento y su adquisición surgen alrededor de los 3 y 4 años y parecen tener ya, un fuerte componente realista. Pero esta concepción suele evolucionar a medida que el niño se desarrolla, la instrucción también contribuye a la formación de un ‘realismo interpretativo’, de acuerdo a lo cual la meta del aprendizaje sigue siendo la de copiar la estructura del mundo de modo tal que nuestro conocimiento es una suerte de copia de la realiad (en otras palabras, cuanto más exacta es la copia, más verdadero es el conocimiento, aunque esta no se logra definitivamente por obstáculos diversos –cognitivos, sociales, perceptivos-). Así parecen concebir la adquisición del conocimiento científico ciertos profesores, por parte de sus alumnos: obstaculizada por sus concepciones ‘alternativas’, falta de atención, bajo desarrollo cognitivo, etc.

Desde una posición constructivista, se asume que todos los modelos y teorías son una construcción o invención social en respuestas a ciertas demandas o necesidades teórico prácticas y que la ciencia no es un discurso sobre lo real sino sobre modelos posibles. Conocer no es descubrir la realidad sino elaborar modelos para interpretarla.

Cambio ontológico
El cambio epistemológico requiere la utilización de nuevas entidades ontológicas de una complejidad creciente. Buena parte de las explicaciones o re descripciones de los niños son tautológicas, se limitan a afirmar o describir el estado del mundo sin remitirlo a otras entidades conceptuales.
A partir de cierta edad, los niños tienden a superar las interpretaciones animistas, es decir, la confusión entre estados mentales y materiales, por lo que en el aprendizaje de la ciencia tenderán a utilizar sobre todo interpretaciones basadas en estados materiales, nuevamente vinculadas a la mencionada sustancialización de los conceptos científicos.
Los fenómenos, entonces, se concebirán primero como estados y luego como procesos, lo cual supone una cambio ontológico importante en tanto habilita la posibilidad de realizar relaciones entre conceptos.
Cuando se atribuye a un fenómeno la categoría de proceso, puede ir aumentando la complejidad a medida que se incorporan nuevos factores causales a la explicación del hecho, lo cual suele ser el paso previo a la comprensión de los fenómenos dentro de un sistema.
El cambio conceptual implica, en definitiva, la organización integrada de los diferentes procesos dentro de un sistema.

El cambio en las estructuras conceptuales
La interpretación de los fenómenos dentro de un sistema, requiere también un cambio en las estructuras conceptuales.
Hay así pues una transición desde aceptar los fenómenos como hechos hasta comenzar a relacionarlos a través de procesos de causalidad lineal. Las interpretaciones causales lineales adoptan más tarde la forma de ciertos esquemas o reglas simplificadotas que irán alcanzando una complejidad mayor a medida que se suman nuevas causas conformando una causalidad múltiple aunque manteniendo aún el esquema conceptual básico de unidireccionalidad.
Usualmente, el conocimiento científico requiere no sólo establecer nuevas relaciones cualitativas entre conceptos sino también medir y cuantificar estas relación en función de reglas complejas frente a las cuales en el conocimiento cotidiano solemos utilizar simples relaciones cualitativas o bien reglas heurísticas alternativas. El uso de esquemas de proporción, probabilidad y correlación propio de las teorías científicas, supone un rigor y control en su aplicación que escasamente se encuentra en los contextos cotidianos caracterizados a menudo por la imprecisión e indefinición.

Si aceptamos que existen diferencias epistemológicas, ontológicas y conceptuales entre las teorías implícitas mantenidas por los alumnos y las teorías científicas que se les pretende enseñar y que aprender ciencia requiere superar tales diferencias, todo currículum de ciencias debería adoptar una posición explícita sobre su existencia y la forma de superarlas. Una de las metas esenciales de la educación científica debe ser precisamente favorecer las relaciones entre las formas de conocimiento cotidiano y científico.

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

La enseñanza de ciencias experimentales
¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista?
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico y que son eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista científico, es decir entonces que dichas ideas son "erróneas" desde el punto de vista científico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
M. Limón y M. Carretero establecen características comunes a estas ideas previas, es decir mas allá de las diferencias propias de la experiencia individual ellas son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico, son específicas de dominio, es decir en relación con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas y mas o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes autores, pero que podemos tomar como un obstáculo epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos según sean ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la modificación (es decir serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepción errónea)

Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista científico, pero en realidad, no lo serían desde la perspectiva del alumno en tanto indican las representación que el sujeto tiene del fenómeno en cuestión. Si bien no se discute que estas ideas discrepan notablemente de la explicación científica, muchas de ellas no podrían considerarse ilógicas en tanto cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.

Características de las ideas previas de los alumnos
1. No son correctas desde el punto de vista científico.
2. Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para identificarlas.
3. La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
4. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana.
5. Se corresponden con construcciones personales
6. No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia.
7. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar.
8. El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso con alguna capacidad de predicción.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños nos fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los niños son capaces de integrar información que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles de modificar que las que conforman representaciones difusas.

Cambio conceptual Diferentes posiciones teóricas
Para el enfoque de la congnición situada (Spada, Cravita y Haidén), nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual puesto que postula la coexistencia de múltiples representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada representación.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado (DiSessa) lo que debe cambiar son los fragmentos (p-prims), puesto que la adquisición del saber científico implica un cambio estructural hacia la sistematicidad en una nueva estructura y no una mera sustitución de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogoría ontológica (Chi), de acuerdo a este marco, el cambio conceptual se produciría cuando cambia la categoría ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teoría-marco (modelos mentales) (Vosniadou, Brewer) el cambio implica una reestructuración, esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.
También en el enfoque de la Reestructuración radical y reestructuración débil, (Carey) también ha de producirse una reestructuración que cambie una teoría por otra, pero está sustitución no sería gradual sino repentina.
Y finalmente, la teoría de los Cambios metacognitivos (White y Gunstone) sugiere que para que se produzca el cambio conceptual, es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujetos, esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qué es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.

Algunos interrogantes didácticos.
Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo dentro de la sala de clase, están relacionados con:
1. Discusiones respecto a las características de las representaciones del alumno
2. La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual
3. La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la adecuación misma de este concepto para cada caso en particular así como los procesos vinculados con diferentes grados de especificidad
4. Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de instrucción en relación a los diferentes tipos de cambios conceptuales
5. La integración de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual