LA REFORMA DE CORDOBA   4a parte

El Dr. José Salinas fue designado el 11 del mismo mes por el gobierno como interventor en la Universidad Nacional de Córdoba. Contando con el pleno apoyo del movimiento estudiantil, el Dr.Salinas procedió a implementar la reforma universitaria. El movimiento de la Reforma universitaria, su plataforma y discurso ideólogico, desencadenó un movimiento de carácter continental por la reforma y renovación de las universidades. Se han planteado diferentes interpretaciones sobre el rol y significado del Movimiento de Reforma Universitaria de Córdoba. Para Halperin‐Donghi este movimiento es ʺes el caso más carácteristico de la corriente antioligárquicaʺcuyo rol político se explica por la ʺincipiente movilización política de los sectores popularesʺ. Algunos autores adscritos al discurso marxista, le confieren al movimiento y a su discurso ideológico un referente directo en la ʺpequeña burguesiaʺ. No nos parece, que el movimiento de Córdoba y su ideología, puedan explicarse a través de una concepción sociológica reduccionista, que percibe en los procesos sociales y en los discursos de los actores implicados las proyecciones directas de sus emplazamientos en la sociedad. Por el contrario, estimamos que el movimiento se gestó y desarrolló en la matriz de un amplio movimiento social de modernización/democratización que expresó a un amplio espectro de grupos sociales en ascenso.

LA REFORMA DE CORDOBA    3a parte

Bajo la dirección del interventor se llevaron a cabo las elecciones de los miembros del Consejo de la Universidad y de décanos el 28 de mayo, en conformidad al nuevo estatuto, el cual por primera daba participación al cuerpo de profesores titulares y suplentes. En esta elección triunfaron la mayoría de los candidatos, que contaban con el apoyo de la FUC. El 15 de junio se llevó a cabo la elección de rector. La FUC apoyó publicamente al Dr. Enrique Martínez Paz, quien simpatizaba con las aspiraciones de los estudiantes. Sin embargo, resultó elegido el Dr. Antonio Nores, representante de los sectores antireformistas. Los estudiantes de la Universidad reunidos en asamblea acordaron el 15 de junio ir a la huelga general como una señal de protesta por la elección de un rector que representaba el espíritu de la universidad tradicional. El movimiento huelguístico contó con el respaldo de todas las federaciones universitarias, de sindicatos y de personalidades de las letras y de la cultura. La Federación Universitaria Argentina (FUA), que había sido fundada el el 15 de abril de 1918, decretó una huelga universitaria de cuatro días como una acción de solidaridad con sus cónjeneres de Córdoba. La FUA celebró el Primer Congreso Nacional de Estudiantes Argentinos del 20 al 31 de julio en la emblemática Universidad de Córdoba. El evento ratificó en gran parte la plataforma programática de los estudiantes de Córdoba. La solidaridad hacia los estudiantes de Córdoba se manifestó en el apoyo público del Partido Socialista, representado por su lider Alfredo Palacios; en la adhesión, entre otros de José Ingenieros y Alejandro Korn y Manuel Ugarte conceptualizados como ʺmaestrosʺ e inspiradores de la juventud. Mientras el rectorado disponía la clausura por tiempo indefinido de la Universidad, en
la ciudad de Córdoba las fuerzas conservadoras se movilizaban en contra del movimiento de reforma. El Obispo Fray Zenón Bustos emitió una carta pastoral, en la cual condenaba el movimiento e instaba a los católicos a la resistencia . El movimiento estudiantil de Córdoba asumió una actitud drástica de lucha y procedió el 9 de septiembre a la toma de la Universidad. Ello implicó que los estudiantes tomaban la dirección y control de la Universidad. En un comunicado público, los estudiantes invitaban ʺal pueblo a concurrir a la inauguración de las clasesʺ. El gobierno de Yrigoyen respaldó la lucha de los estudiantes, entendiéndo ésta como un componente de la lucha antioligárquica y actuó con celeridad para legalizar las reivindicaciones estudiantes. El 7 de octubre a través de un decreto presidencial se selló el triunfo de la lucha del movimiento estudiantil, dándosele legitimidad legal a la Reforma universitaria iniciada en Córdoba, consagrándose las reindicaciones de éste sobre coparticipación estudiantil en el gobierno de la Universidad, la asistencia facultativa a los cursos, la renovación periódicas de las cátedras, y la flexibilidad en los procedimientos de exámenes, etc.

LA REFORMA DE CORDOBA   2a parte

El conflicto universitario que originó el movimiento, se inició en diciembre de 1917, cuando los centros de estudiantes de Ingeniería y Medicina hicieron llegar simultáneamente ante las autoridades universitarias una serie de demandas relacionadas con la organización de sus estudios. La cerrazón de las autoridades ante la protesta estudiantil, que en definitiva fue un factor desencadenante del movimiento, contribuyó a incrementar el número de demandas y a activar el desconformismo latente entre los estudiantes. En esta situación, se constituyó el Comité Pro Reforma, el 14 de marzo de1918, él actuó como la dirección del movimiento hasta la fundación de la Federación Universitaria de Córdoba (FUA) el 16 de mayo de 1918. La dirección del movimiento convocó a una huelga general y un boicot de las clases, hasta que la rectoría diera satisfacción a sus demandas. El conflicto se extendió de este modo al resto del plantel y las demandas parciales levantadas al comienzo, se ampliaron y se radicalizaron configurando así una plataforma/programa de reforma universitaria: El movimiento estudiantil exigió un cambio radical en los contenidos y metódos de enseñanza. Ello implicaba la aceptación del pluralismo filosófico, del ejercicio de la crítica, de la experimentación científica y de la autonomía de la Universidad de la influencia eclesial, como puntos centrales del ingreso de la Universidad a la modernidad. Junto con ello, los estudiantes impugnaban las estructuras autoritarias de poder y postulaban la participación estudiantil en el gobierno de la Universidad.
Estas y otras demandas se encuentran formuladas en el ʺManifiesto de Córdobaʺ, cuyo análisis ocupa un lugar central en este trabajo. El Consejo Universitario se negó a dialogar con los estudiantes. El movimiento se manifiestó en la celebración de asambleas en las distintas facultades, en inasistencia colectiva a clases, en concentraciones públicas y en actos de agitación callejera que hacieron llegar el movimiento más allá del ámbito universitario. La ciudad de Córdoba como certeramente señala Ramos se ʺdivide entre reformistas y clericalesʺ. El 2 de abril el Consejo Universitario resolvió suspender las clases. Ante esta nueva situación, la dirección del movimiento estudiantil solicitó al Ministro de Instrucción Pública del gobierno presidido por Irigoyen la intervención de la Universidad. El gobierno acepta la petición y el 11 de abril el procurador general de la nación, José Matienzo fue designado como interventor. Este presentó el 22 del mismo mes un proyecto de reforma del estatuto de la Universidad, cuya idea central fue la democratización del poder académico. Matienzo, como primera medida de su gestión declaró vacantes los cargos de rector y de décanos.

LA REFORMA DE CORDOBA     1a parte

CORDOBA 1917: EL DESARROLLO DEL MOVIMIENTO DE REFORMA


La ciudad de Córdoba, sede de la Universidad del mismo nombre, se había quedado rezagada del proceso de modernización y de secularización cuyo epicentro se encontraba en Buenos Aires. Este rezagamiento de los movimientos políticos y culturales que conmovían al país, parecía ser un rasgo estructural de la apacible ciudad de nobles abolengos. Sarmiento escribía que ʺel espíritu de Córdoba hasta 1829 es monacal y escolástico; la conversación de los estrados rueda siempre sobre las procesiones, la fiestas de los santos, sobre exámenes universitarios, profesión de monjas.
En vísperas de la irrupción del movimiento de reforma universitaría, la sociedad tradicional experimentaba sin embargo los embates de un proceso de transformación, que introducía diferenciaciones en la estructura social con la irrupción de capas medias y la inserción de crecientes grupos de emigrantes extranjeros53. Sin embargo, estos cursos de modernización no lograban aún sustituir la mentalidad tradicional impuesta por ʺla antigua clase letrada que junto al clero instruido y a los funcionarios públicos ejerciera el dominio espiritual de la provinciaʺ54. La Universidad, fundada en 1613 por los jesuitas, además de de ostentar el prestigio de ser la primera universidad establecida en Argentina, mantenía en su estructura de poder y en la organización de los estudios y de sus contenidos los rasgos fundacionales55, no obstante, que 1858 ella pasó a depender administrativamente del gobierno nacional56. En un país cuyas universidades eran los centros de discusión,crítica, elaboración y reproducción del discurso de la modernidad, la Universidad de Córdoba, se exilaba de los impulsos mundo moderno57. Este escenario explica, sin duda, la irrupción del movimiento de reforma y la radicalidad que éste asume.

NEOPOSITIVISMO

El Círculo de Viena

Tesis

A priori y a posteriori

Enunciados atómicos y moleculares

Este movimiento, con el nombre original de Círculo de Viena para la concepción científica del mundo, se ocupa principalmente de la lógica de la ciencia, considerando la filosofía como una disciplina encargada de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no, y de la elaboración de un lenguaje común a todas las ciencia

Propusieron utilizar un lenguaje común que debía ser elaborado por la filosofía, basándose en el lenguaje de la física, por ser ésta la disciplina científica de mayores avances y la que practicaban profesionalmente muchos de los miembros del círculo. Para el Círculo de Viena la filosofía tiene la acepción de una disciplina más bien ligada a lógica y el empirismo inglés, que define lo relevante de los enunciados.

La filosofía del Círculo de Viena aboga por una concepción científica del mundo, defendiendo el empirismo de David Hume, John Locke y Ernst Mach, el método de la inducción, la búsqueda de la unificación del lenguaje de la ciencia y la refutación de la metafísica. Esta filosofía es una forma de empirismo y una forma de positivismo conocida con los nombres de positivismo lógico, neopositivismo, empirismo lógico

En la Crítica de la razón pura, Immanuel Kant propuso que los enunciados son de dos clases: analíticos o sintéticos. La diferencia entre estos dos enunciados estriba en la forma como se les predica verdad: para los analíticos, sólo en función del significado de sus términos; para los sintéticos, en función de cómo es el mundo. Los analíticos, entonces, no nos dicen nada sobre el mundo: son puras tautologías. Los sintéticos sí hablan sobre el mundo. Ejemplos de enunciados analíticos: "Todos los solteros son no casados"; "el color negro es oscuro". Ejemplos de enunciados sintéticos: "Hay un automóvil allá afuera"; "Está lloviendo".

Ahora bien, también hay una diferencia entre cómo se conocen los enunciados: algunos son cognoscibles a priori y otros a posteriori. Los a priori son cognoscibles por un puro ejercicio de la razón, sin necesidad de recurrir al mundo. Los a posteriori necesitan, para ser conocidos, que el sujeto recurra al mundo. Lo a priori es necesario (no puede no suceder) y lo a posteriori es contingente (puede no suceder).

los empiristas lógicos dicen: sólo podemos hablar de cómo es el mundo si tenemos experiencia sensorial de él. Si hablamos del mundo, es porque lo percibimos mediante los sentidos. ¿Hay alguna otra manera de conocer el mundo, además de los sentidos? Sí, mediante el razonamiento lógico-deductivo, es decir, lo a priori, como las matemáticas, la lógica y los significados conceptuales.

los empiristas lógicos establecen que sólo se pueden calificar como proposiciones aquellas que son producto de la lógica, de la matemática o que pueden ser empíricamente comprobadas -o, para Popper, susceptibles a la falsacion. Toda otra oración es una pseudoproposición.

Es decir, la oración "La Luna es redonda" puede reducirse a enunciados como "Hay un objeto blanco y redondo en este momento tal que lo llamamos Luna". Carnap y algunos otros, como Schlick, creían que estos enunciados eran el fundamento de nuestro conocimiento. Ellos llamaron a estos enunciados en el lenguaje-sensorial enunciados protocolares. Esto es, que para saber si estábamos justificados para decir que sabemos tal o cual proposición, debemos apelar a estos enunciados (recordemos que el sentido de una proposición son sus condiciones de verificación empírica).

Para los positivistas lógicos, entonces (siguiendo al primer Wittgenstein), todos los enunciados analíticos son tautologías, es decir, que son siempre verdaderas.

Siendo esto así, entonces el proyecto empirista parecía posible: reducir toda la ciencia natural a enunciados protocolares. Carnap introduce -poco después y frente a los problemas que esto implicaba- además de experiencia sensorial, lógica y teoría de conjuntos

la frase que define el positivismo lógico es la siguiente: "un enunciado es cognitivamente significativo sólo si, o posee un método de verificación empírica o es analítico".

Las cuatro tesis

Existen cuatro tesis que definen el círculo:

El criterio de demarcación:

• La posibilidad de verificar un hecho diferencia al conocimiento científico o ciencia, del resto de conocimientos

El lenguaje lógico:

• Una observación se dice que es científica si pueden ser expresada con símbolos y relacionarse a traves de ellos.

La unificación de la ciencia:

• Todo enunciado científico se identifica dentro de una misma área de la realidad, no existen distintas partes.

La inducción probabilística:

• Todo estudio científico se compone de fases de observación, procesamiento y conclusiones finales (o leyes generalistas). Una observación puntual puede arrojar resultados que no sean los esperados por lo que en muchos casos se hace uso de la probabilidad
  . 
  
  
   Su proyecto
  
  
  El proyecto del Círculo de Viena estribaba “en conformar una filosofía científica. Las matemáticas y la lógica, así como la física, son los grandes modelos a los que deben toda forma de discurso científico. El programa positivista de Comte en el Siglo XIX debía ser culminado, convirtiendo la biología, la psicología y la sociología en ciencias positivas. La unificación de la ciencia debe llevarse a cabo reduciendo todas las proposiciones observacionales a lenguaje fisicalista, con lo cual se mostraría que existe un núcleo común a todas las ciencias positivas” (Echeverría, 1989). Y su proyecto institucional era la elaboración de la Enciclopedia para la Ciencia Unificada 
  
  
  
  
  LAS TESIS DEL CIRCULO DE VIENA
  
  
  
  
  El criterio de demarcación:
  ·        Lo que esencialmente distingue al conocimiento científico frente a otros tipos de conocimiento es su verificabilidad con respecto a los hechos constatables.
  ·        Un enunciado científico aceptable será sólo aquél que resulte verdadero al ser comparado con los hechos objetivos. Así, la verificación empírica constituye el criterio específico de demarcación entre ciencia y no-ciencia.
  El lenguaje lógico:
  ·        Los enunciados serán científicos sólo si pueden ser expresados a través de símbolos y si pueden ser relacionados entre sí mediante operaciones sintácticas de un lenguaje formalizado (independiente de su contenido significativo).
  ·        Los enunciados científicos estarán dotados de una expresión sintáctica, formal o simbólica, por una parte, y de una correspondencia semántica, significativa o empírica, por otra parte.
  ·        La base de esta correspondencia estará, por supuesto, en los enunciados observacionales más concretos dados por la experiencia (lenguaje "fisicalista").
  La unificación de la ciencia:
  ·        Todo conocimiento científico, cualquiera sea el sector de la experiencia sobre el cual se proyecte, estará identificado (construído, expresado, verificado...) mediante un mismo y único patrón.
  ·        En un sentido epistemológico y metodológico, no se diferenciarán entre sí los conocimientos científicos adscritos a distintas áreas de la realidad. Ya que la realidad constituye globalmente una sola estructura compacta y coherente (ordenada), también el conocimiento científico de la misma debe resultar, en definitiva, una misma construcción igualmente integrada.
  ·        En virtud de ello, existe una única Filosofía de la Ciencia, es decir, un único programa de desarrollo científico para toda la humanidad. La Lógica y la Matemática serán el esquema básico para toda expresión comunicacional 'verificable' de la 'ciencia'.
  
  
  La inducción probabilística:
  ·        La producción de conocimiento científico comienza por los hechos evidentes susceptibles de observación, clasificación, medición y ordenamiento. Sigue con la detección de regularidades y relaciones constantes y termina con las generalizaciones universales formuladas mediante leyes y teorías.
  ·        Sin embargo, dado que el conjunto de todos los datos de una misma clase suele escapar a las circunstancias de tiempo/espacio del investigador entonces el proceso de generalización de observaciones particulares tiene que apoyarse en modelos de probabilidad, base de los tratamientos estadísticos utilizados actualmente en todas las áreas de investigación.
  ·        De acuerdo al concepto de probabilidad, es posible inferir leyes generales a partir de un subconjunto o muestra representativa de la totalidad de los casos estudiados. Esto implica que el conocimiento científico debe tomar en cuenta ciertos índices de error y ciertos márgenes de confiabilidad previamente establecidos.
  
  
  El asunto de las proposiciones primarias o de protocolo y su verificación
  
  
  
  
  Las ideas elementales son como sigue:
• Toda proposición puede expresarse en un lenguaje fisicalista
• El lenguaje fisicalista tiene como elementos constituyentes y constitutivos a las proposiciones protocolares
• Las proposiciones protocolares se refieren a experiencias del sujeto ya sean externas o internas. Así que la verdad de una proposición elemental podía registrarse únicamente por la persona por cuya experiencia hacía la relación.
• Una proposición es verificada realmente por medio de la experiencia que alguien tiene. En la mayoría de los casos la verificación consistía en la percepción de algún objeto físico. Pero se sostenía (Russell, Berkeley) que a los objetos que se perciben había que analizarlos en relación con las sensaciones que se tienen o con la percepción de los datos sensoriales (Russell)
  Todos los enunciados científicos y sus leyes están formulados en forma de proposiciones, las cuales a su vez están formadas por las proposiciones primarias o elementales. De modo que solo existen dos clases de proposiciones con significado: las formales y las fácticas que constituyen todo el escenario posible, según el empirismo lógico del Círculo de Viena, de la teoría del conocimiento o de la filosofía científica. Esto es,
• Las formales: No son proposiciones acerca de la realidad. En virtud de su forma son ya verdaderas (tautológicas o analíticas) como las de la matemática o de la lógica. También entran en esta consideración las contradicciones o negaciones de estas proposiciones.

• Las fácticas: Se refieren a la realidad, es el conocimiento científico por excelencia. Para estas proposiciones su verdad o falsedad radica en las proposiciones de protocolo, ya que son proposiciones de experiencia o empíricas y pertenecen al dominio de la ciencia empírica.
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•  
  Enunciados o proposiciones
  
  
  La lógica de enunciados o de proposiciones es el nivel más básico de análisis lógico. Se analizan las relaciones que se dan entre los enunciados o las proposiciones; es, pues, una lógica interproposicional, no intraproposicional. En este nivel se simboliza de la misma manera proposiciones o enunciados de contenido tan diferente como: "ahora llueve", "algunos días llueve" o "todos los días llueve".

  ¿Qué es uno enunciando o una proposición? Una oración declarativa que puede ser verdadera o falsa. Los enunciados dicen de las cosas y, consecuentemente, pueden ser verdaderos o falsos. No son enunciados las expresiones lingüísticas interrogativas, exclamativas o imperativas. Los enunciados o proposiciones pueden ser atómicos o simples, los que no se pueden descomponer en otros; y moleculares o complejos, los que sí se pueden descomponer.

  La filosofía del atomismo lógico fue elaborada y expuesta por Bertrand Russell en una serie de conferencias de 1918.
  La propuesta del atomismo lógico se desarrolla en los Principia Mathematica. En ella tenemos un esqueleto lingüístico capaz de alojar todos los enunciados y combinaciones de enunciados sobre lo que haya. Cada enunciado, simbolizado mediante una letra proposicional, describe un hecho, esto es, un hecho atómico. Del mismo modo que los enunciados se combinan por medio de conectivas, los hechos atómicos se combinan formando hechos moleculares. Las combinaciones de enunciados pueden dar origen a tautologías, a contradicciones o a enunciados indeterminados. El lenguaje en cuestión se halla basado, pues, en la noción de función de verdad.
  
  
  Así, el atomismo lógico está acompañado de una tesis ontológica: El mundo está constituido de hechos. Estos hechos son cierto estado del mundo, son unidades discretas e independientes de la voluntad humana. Los hechos admiten también un análisis. Los hechos atómicos corresponden a las proposiciones atómicas. Y los hechos más complejos corresponden a las proposiciones complejas (las proposiciones moleculares).
  
  
  Russell declaró que la filosofía del atomismo lógico era consecuencia de ciertas meditaciones sobre la matemática y del intento de embeber el lenguaje matemático en el lenguaje lógico. Ello correspondía a su idea de que lo importante en el pensamiento filosófico es la lógica en la cual se funda.
  
  

• - Inducción y probabilidad
  
  
  En el siglo XX la concepción inductivista de la ciencia ha sido defendida por los neopositivistas (o empiristas lógicos). Los representantes más conocidos de esta corriente son los integrantes del Círculo de Viena, fundado en 1922 por Moritz Schlick y que reunía, entre otros, a Carnap, Neurath, Waismann, Feigl, etc. Influidos por Bertrand Russell y, especialmente, por el filósofo vienés Wittgenstein (1889-1951), estos autores comenzaron defendiendo la verificabilidad como criterio de sentido: «Un enunciado S tiene significado empírico si y sólo si es posible indicar un conjunto finito de enunciados observacionales tales que, si son verdaderos, S es verdadero también». Al margen de los enunciados de las ciencias formales, todos los enunciados de las ciencias que poseen contenido empírico han de ser confirmables por la experiencia. A pesar de la rectificaciones que llevaron a cabo, este criterio presentaba algunos problemas. El más importante de ellos es el que hemos llamado «problema de la inducción»: si se seguía estrictamente el criterio los enunciados universales en general y, concretamente, las leyes científicas, quedaban excluidos del edificio de la ciencia.

  Los enunciados generales, las leyes y las teorías científicas, no pueden ser verificadas directamente, confrontándolas con la experiencia. Lo que sí puede hacerse es extraer las consecuencias lógicas concretas de una ley o teoría y comprobar que, efectivamente, la experiencia ratifica dichos resultados. Este procedimiento de verificación, que en realidad nunca es total respecto de la ley o teoría, ya que siempre hay otras consecuencias que todavía no han sido verificadas, es de gran importancia en el caso de las predicciones. Para el Círculo de Viena lo esencial del saber científico es su capacidad de predecir exactamente fenómenos físico naturales. Al ser verificada la corrección de una determinada predicción, las teorías y las leyes, si no verificadas, quedan al menos confirmadas, aunque sea parcialmente.

  A priori y a posteriori

  Las expresiones a priori (en latín: previo a) y a posteriori (en latín: posterior a) se utilizan para distinguir entre dos tipos de conocimiento: el conocimiento a priori es aquel que, en algún sentido importante, es independiente de la experiencia; mientras que el conocimiento a posteriori es aquel que, en algún sentido importante, depende de la experiencia.

TEXTO ARGUMENTATIVO

Texto Argumentativo
Es un tipo discursivo que engloba las características de otros textos y las complejiza.
Características
• El emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la vez influir sobre sus interlocutores respecto de ese tema
• El emisor desarrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores
• Se plantean diferentes puntos de vista y se toma posición por uno de ellos
• Organización textual compuesta de una serie de argumentos o razonamientos que finalizan en una conclusión
Estructura con un esquema básico
1.- hecho (hipótesis )
2.- demostración secuencia argumentativa
1 secuencia argumentativa
2secuencia argumentativa 3
3.-conclusión
Hecho o hipótesis
El hecho o hipótesis, objeto de la argumentación (llamada también proposición o tesis), es la aseveración que va a aceptarse, refutarse o ponerse en duda.



Demostración
La demostración está constituida por las diferentes secuencias argumentativas. Dichas secuencias están formadas por varios procedimientos: clarificación, ejemplificación, explicación, concesión, desmentida, hesitación, etc. Del mismo modo que en los textos expositivos, en las secuencias argumentativas hay conectores característicos que indican el avance en la enunciación de las ideas.


Conclusión
La conclusión constituye la tercera parte de la estructura de los textos argumentativos. El autor retoma la hipótesis inicial y demuestra la validez de su planteo.
Palabras claves que anuncian la conclusión concluyendo para finalizar / finalmente resumiendo, etc.

Actividades sugeridas para el aula
Para Nivel Inicial
1.- Leemos un cuento o lo narramos. Luego conversamos con los chicos acerca de él, qué les gustó más y porqué, si les pareció bien como actuó el protagonista, cómo hubieran actuado ellos en su lugar. Los guiamos en sus respuestas, ayudándolos a argumentar sus opiniones, ordenando y jerarquizando sus ideas, descubriendo de a poquito lo que intentan decir. Luego anotamos en el pizarrón las conclusiones. Las volvemos a leer recordando las de cada uno.
2.- Podemos realizar la misma actividad con la proyección de una película o conversando con ellos sobre los dibujitos animados que ven




Primer Ciclo de Nivel Primario
1.- Tratar un tema de actualidad e interés de los alumnos. Leer cartas de lectores, individualizando las opiniones a favor o en contra del suceso comentado previamente.
2.- Proponerle a los chicos que escriban cartas en las que vuelquen sus opiniones.
Para Segundo Ciclo de Nivel Primario y Nivel Medio
1.- Buscar editoriales y cartas de lectores en diarios. Señalar los procedimientos argumentativos
2.- Trabajar un tema de actualidad. Comentar diferentes artículos periodísticos y debatir grupalmente en el aula el tema. Proponerle a los chicos que escriban cartas de lectores y enviarlas a los diarios para su publicación.
3.- Presentar un texto argumentativo con la secuencia desordenada. Ordenar correctamente las secuencias argumentativas.
4.- Presentar un tema que sea de interés para sus alumnos. Solicitar a los chicos que investiguen sobre el mismo durante una semana. Transcurrido ese lapso, dividir la clase en dos grupos: los que están a favor y los que están en contra. Cada grupo deberá buscar argumentos para defender sus opiniones y registrará por escrito los argumentos a favor de la tesis, las objeciones que pueden hacerse y las respuestas a esas objeciones. Luego, se realizará el debate. El docente oficiará de coordinador, dividiendo el pizarrón en dos para registrar las argumentaciones principales de cada grupo y realizará una evaluación final, fundamentando cuál ha sido el grupo que se ha destacado.






Para Nivel Superior
1.-Leer con detenimiento el siguiente artículo:
''El acto solidario de la donación de órganos
Si bien los trasplantes se han convertido en una práctica habitual, aún persisten fuertes temores en la población para donar órganos. Lograr su superación es la clave para aumentar el número de los dadores solidarios que hacen falta para salvar miles de vidas. Las razones que dificultan la decisión de ser donante son múltiples. En muchos casos, arraigan en convicciones de índole religiosa, moral o filosófica que cuestionan la donación. En otros, se fundan en el temor a la existencia de traficantes de órganos , o en la desconfianza en el sistema de salud, que llevan a pensar que alguien podría no ser asistido bien o a tiempo para obtener sus vísceras. También está el caso frecuente de quienes no pueden sentirse solidarios en el momento en que atraviesan el dolor por la muerte de un ser querido, que es cuando se les requiere que dispongan la entrega de los órganos para prolongarle la vida a otro ser humano. Es preciso, entonces, que se aclaren algunas cuestiones. Primero, que la complejidad del procedimiento de ablación y trasplante, en el que intervienen varios equipos médicos altamente especializados, torna muy improbable la existencia de circuitos clandestinos. Segundo, que la necesaria compatibilidad entre donante y receptor también aleja la posibilidad de manipulaciones que pudieran derivar en muertes “a pedido” La última cuestión es la más compleja. Porque hasta el presente, aunque alguien haya manifestado expresamente su voluntad de donar, es a la familia a la que se consulta en el momento en que aquélla puede efectivizarse. Y tal consulta llega en un momento crucial, en general poco propicio para las reflexiones profundas, máxime si tienen que llevar a la toma de una decisión rápida. Cuando esté vigente el consentimiento presunto previsto en la ley, que implica que sólo deba manifestarse expresamente la negativa a donar, muchos de estos problemas se evitarán. Mientras tanto, las campañas públicas deben esclarecer sobre la naturaleza de los procedimientos técnicos, para disipar fantasmas. Pero, esencialmente, deben apuntar a que se tome conciencia de lo que significa salvar otra vida. Porque para decidirlo en un momento límite es menester que la idea se haya considerado y discutido previamente, con calma y en profundidad. Nadie está exento de que la vida a salvar pueda ser la propia o la de un ser querido. Por eso debería destacarse que es más fácil lamentar el no haber consentido una donación a tiempo que arrepentirse por haberlo hecho.''(Clarín. Opinión. Viernes 26 de julio de 2002)




2.- Identifique cual es la situación argumentativa que se plantea
3.- En el texto aparecen argumentos o puntos de vista en contra de la afirmación principal, enumere cuáles son.
4.- ¿Cuáles son las estrategias que desarrolla el periodista para convencer a los lectores?
5.- ¿Cuál es la conclusión de todas las argumentaciones? ¿En qué lugar del texto está?
6.- Señale en el margen las partes en que se divide este texto (hecho, demostración, conclusión)
7.- En las secuencias argumentativas hay conectores característicos que indican el avance en la enunciación de las ideas. Señale cuáles emplea el escritor, identifique qué tipo de conector es y fundamente su empleo en cada caso.

ENSEÑAR LENGUA

Las nuevas investigaciones en la enseñanza de la lengua y los modos de conocer nos
conducen a la construcción de situaciones de aprendizajes. El contexto aparece como
un elemento que puede modificar positivamente la enseñanza de la lengua. De este
modo la lengua se aprende utilizando todos los recursos que necesitamos para
comunicarnos, mejorando las competencias y capacidades de los participantes
dentro de la escuela y fuera de ella.

La enseñanza de la lengua en Primaria ha experimentado unos cambios
considerables. Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky ( 1979) sobre la
psicogénesis y el desarrollo de la alfabetización en los niños y niñas ha contribuido a
plantearse un nuevo enfoque en la enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito.
Enseñar lengua en la educación primaria desde una perspectiva comunicativa, funcional
y constructivista supone, además de un importante cambio conceptual sobre los
modelos pedagógicos, introducir cambios significativos dentro y fuera del aula, para
darle coherencia a esta forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los aspectos más importantes para crear
situaciones comunicativas en el aula que den sentido a la enseñanza de la escritura y de
la lectura son:
1º. La función o papel del docente y del alumnado.
2°. La organización social del aula.
3°. La utilización de diferentes materiales de uso social.
4º. Las relaciones con las familias y la comunidad.
5ª. La producción e interpretación de textos: escribir y leer con sentido.
I. Respecto al papel del docente, cambia sustancialmente del antiguo modelo
trasmisivo, en el cual el maestro se presentaba como poseedor del saber. El docente,
desde este enfoque, tiene la función de informar, formar, intervenir, planificar e
interactuar con el alumnado. Tiene el papel de facilitar los procesos de enseñanza/
aprendizaje. Pero también es interesante compartir sus inquietudes, deseos etc.
estableciendo vínculos afectivos con ellos y ellas.
El maestro, para enseñar, partirá de lo que el alumno ya sabe, conocerá las hipótesis
que éstos formulan sobre el sistema de escritura, los conocimientos previos acerca del
objeto de conocimiento que trate de enseñar, sus competencias y capacidades y así
podrá proporcionarle ayuda para que puedan avanzar en el conocimiento. El alumno
pasa a ocupar un papel protagonista en el aprendizaje y se convierte en un sujeto
activo en la construcción de su conocimiento, considerando que la intervención docente
es imprescindible durante todo el proceso; planificación, desarrollo y conclusiones.
2. En cuanto a la organización social del aula tenemos en cuenta diferentes estrategias
y agrupamientos en función del tipo de actividad y de los objetivos que previamente
hemos marcado. Se realiza trabajo individual, en pareja, en grupo y en gran grupo. El
docente propiciará la interacción entre los propios alumnos y con él mismo en las
actividades desarrolladas en el aula.
3. En la clase se utilizarán diversos materiales de uso social. Al entrar en un aula debe
respirarse un ambiente alfabetizador y culto; las paredes pueden decorarse con obras
de pintores de renombre, con noticias periodísticas de actualidad, con algunos trabajos
de los alumnos, etc. y sobre todo con muchos libros y tipos de texto diverso y variado,
con una selección de música de diferentes estilos, etc.
La biblioteca de aula es imprescindible para trabajar con textos y para que el alumnado
lea, busque, investigue, estudie, aprenda, se divierta etc.
La biblioteca de aula la forman textos reales de uso social: Libros variados: cuentos,
historias, biografías, aventuras etc.; atlas; diccionarios; periódicos y revistas; catálogos y
folletos; cómic; material multimedia etc. y libros, textos expositivos, noticias, cuentos etc.
escritos por los alumnos/as.
Trabajar desde esta perspectiva significa darle sentido a las actividades de escribir y leer. En el
aula escribimos y leemos diferentes tipos de texto. Muchos de ellos formarán parte de la
biblioteca de aula con encuadernaciones sencillas:
- Trabajos cuyo eje principal ha sido el texto expositivo. Textos científicos.
- Libros de cuentos: Reescritura, invención de cuentos...
- Informes sobre un tema de estudio.
- Libros de cómic, de recetas, de adivinanzas, de tradiciones...
- Periódico escolar, elaborado por el alumnado...

El alumnado participará en el cumplimiento de las normas de funcionamiento, préstamo,
organización, orden, etc. de la biblioteca.
4. Las familias deben estar vinculadas a la escuela, informándoles en las reuniones, mediante
notas informativas, participando e implicándose en actividades o talleres, etc. La colaboración de
las familias y la escuela favorece tanto el proceso de enseñanza/aprendizaje como la
consecución de las finalidades educativas que nos proponemos.
5. Producir e interpretar; escribir y leer textos sociales desde la perspectiva de la comunicación.
En el aula trabajamos todos los materiales que se usan en la vida real: libros, periódicos,
revistas, folletos, diccionarios, cartas, etc. Se aportan modelos al aula para conocer las
características de cada tipo de texto.
Entendemos la tipología textual con una visión abierta, ya que no existen textos puros, además
de contar con diversas y variadas clasificaciones de los tipos de texto (Ana Camps, Ana Ma
Kaufman, J. M. Adam, etc.).
Los alumnos y alumnas producen e interpretan textos diferentes: textos literarios, expositivos,
informativos, argumentativos, etc.
En el proceso de composición textual tenemos en cuenta:
• La planificación previa: objetivos y función del texto. Generalmente, el lenguaje oral y el
debate en grupo adquieren un protagonismo especial. La interacción oral actúa de mediadora
permitiendo el paso progresivo del texto oral al escrito.
• La composición misma, que consiste en darle forma escrita a los contenidos ya organizados.
• La revisión, que consiste en leer e ir cambiando los borradores, es decir, es una evaluación del
texto para su mejora.
Cuando leen, comprenden e interpretan textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones
y objetivos... "el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos,
experiencias y esquemas previos" (ISABEL SOLÉ 1992).
Objetivos y contenidos en el área de lengua.
El objetivo prioritario es enseñar y aprender a hablar, a escuchar, a leer, a entender y a escribir.
Se trata de enseñar procedimientos, de combinar recursos, de conocer las posibilidades y las
intenciones comunicativas y reflexionar sobre el lenguaje... "Las actividades de escribir siempre
tienen una Finalidad y un destinatario: antes de empezar a escribir sabemos para qué escribimos
y a quién escribimos; y ello determina el modo de hacerlo: el vocabulario utilizado, la estructura
del texto..." (MYRIAM NEMEROVSKY y OTROS, 1995)
La educación literaria del alumnado es otro de los objetivos que nos marcamos.
¿Cómo planificamos el área de lengua?
Tomamos como eje organizador los tipos de texto, tanto para la planificación anual como para
programación corta.
A través de los textos se estudiaran los aspectos lingüísticos: gramática, morfosintaxis, léxico etc.,
dentro de una unidad textual y no como una oración aislada.
También organizamos la tarea escolar a través de proyectos en los que intervienen varias áreas y
disciplinas curriculares.
La programación de la clase de lengua está basada en la estructura de planificación que Myriam
Nemirovsky aportó a los grupos de trabajo del profesorado implicado en los procesos formativos
sobre "Lenguaje escrito":
Los pasos, continuando la propuesta de M. Nemirovsky (1999), son los siguientes:
- Elegimos un tipo de texto.
- Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajará.
- Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que vamos a trabajar durante ese
periodo
Estructura de Planificación
(MYRIAM NEMIROVSKY, 1999)
Propiedades del tipo de texto
Función
Autor/autores
Público potencia
Relación con lo real Extensión
Fórmulas fijas
Léxico
Categorías Gramaticales
Estructura del texto
Tipografía
Formato
Uso posterior de la lectura
Modo de lectura
Tiempos o modos verbales...
Propiedades del sistema de escritura
Diferencia dibujo-escritura
Propiedades cualitativas
Propiedades cuantitativas
Direccionalidad del sistema
Tipos de letra
Ortografía
Puntuación
Separación entre palabras