sábado, 14 de febrero de 2009
QUE SIGNIFICA SER DOCENTE EN EL CONTEXTO HISTORICO SOCIAL?
Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de ambos procesos transita entre lo que aprende en teoría y lo que aplica a través de su experiencia en una contrastación de esos saberes particulares con los contextuales.
Edgar Faure1 citando a John Dewey, destaca que “la esencia de toda filosofía es la filosofía de la educación” y es en este sentido que puede afirmarse que la educación que se plantea la sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es novedoso, sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las necesidades educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas como la egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educación se apoyaba en un concepto cósmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando fundamental conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia.2
La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo contextual que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su ideología y en su desarrollo profesional, por lo cual se podría afirmar que el ser humano como ser social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su entorno familiar, laboral y de amistades.
La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el más abarcativo y efectivo de todos. Debido a eso la educación debe de guiar a la persona a que interpele su contexto, no meramente sometiéndolo. La cultura y la educación forman un binomio nodal en la capacidad de transformación crítica de los individuos en una sociedad de permanentes cambios e incertidumbres.
El concepto de educación permanente de aprender a aprender , indica que el conocimiento es un proceso de construcción inacabado que acontece en aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visión de integración y totalidad, la docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.
Los desafíos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostración de una competencia profesional real, basada en un sólido dominio científico y la capacidad de ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbraría una ruptura del paradigma de la repetición y transmisión de conocimientos por otro basado en las competencias que se construyen y transforman a partir del mercado de trabajo
¿ docente se nace o se hace?
Mucho se ha discutido acerca de la profesionalidad de los docentes, persistiendo aún una pregunta no laudada: “’Qué significa ser un profesional?”.
Hoy le enumera una serie de rasgos que distinguen a una profesión: función social, destrezas, cuerpo de conocimientos, prolongado período de enseñanza superior, código ético, libertad para juzgar y decidir, organización, alto prestigio social. Cabría entonces preguntarse además si Constituye la docencia una profesión? Y si es así, cómo se construye?.
Fullan y Hargreaves (1996) hablan del profesionalismo interactivo, aludiendo a la redefinición y resignificación que de la profesión docente debe hacerse. Esta reinvención presupone re-definir el rol de los docentes y las condiciones en que éstos trabajan.
El ser docente, supone también un análisis en clave histórica. Si bien las crisis educativas son una constante en la historia de la humanidad, no así el concepto de educando. Cabría preguntarse qué estudiantes estamos educando para el siglo XXI:
o Qué ciudadanos queremos formar?
o Qué ciudadanos estamos realmente formando?
o Qué ciudadanos somos los docentes?
o Cómo ejercemos nuestra ciudadanía?
Muchas investigaciones4 se han focalizado en torno a la conceptualización de ser un buen docente y las buenas prácticas que ello implica. Creemos que no existe un único modelo de ser docente, puesto que hay muchos modelos y estilos docentes que pueden ser válidos aunque difieran entre sí. La solución estriba en buscar el estilo más adecuado de acuerdo a las características personales de cada uno.
Pero también sostenemos que sin caer en tipológías, hay ciertas características comunes que siempre están presentes a la hora de definir que significa ser un buen docente.
Para un ser un buen docente se destaca:
Saber su materia
Preparar bien las clases
Explicar con claridad y orden
Escribir en el pizarrón con claridad y buena letra
Ser capaz de realizar un trabajo en equipo
Poseer clara sensibilización por su entorno social y cultural
Ser capaz de ponerse en el lugar del alumno
Resultar asequible a los estudiantes
Ser algo histriónico
Hacer participar a los estudiantes
Llegar a clase puntualmente
Ser respetuoso
Presentarse en forma correcta
Los docentes representan el motor de la institución para que los cambios esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo . Es imposible crear buenas escuelas sin buenos maestros, como también es imposible crear comunidades de aprendizaje sin docentes que actúen como profesionales. Las comunidades de aprendizaje son un modo de profesionalización docente , de socialización de saberes , de cooperación mutua y de lazos interpersonales.
Por último y no menos importante, en ese proceso de profesionalización no debemos descuidar la pasión sin perder la razón. En palabras de Andy Hargreaves: “La buena enseñanza no es sólo una cuestión de ser eficiente, desarrollar competencias, dominar técnicas y poseer la clase de conocimiento correcto. La buena enseñanza también implica el trabajo emocional. Está atravesada por el placer, la pasión, la creatividad, el desafío y la alegría. Es una vocación apasionada”.
Edgar Faure1 citando a John Dewey, destaca que “la esencia de toda filosofía es la filosofía de la educación” y es en este sentido que puede afirmarse que la educación que se plantea la sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es novedoso, sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las necesidades educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas como la egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educación se apoyaba en un concepto cósmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando fundamental conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia.2
La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo contextual que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su ideología y en su desarrollo profesional, por lo cual se podría afirmar que el ser humano como ser social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su entorno familiar, laboral y de amistades.
La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el más abarcativo y efectivo de todos. Debido a eso la educación debe de guiar a la persona a que interpele su contexto, no meramente sometiéndolo. La cultura y la educación forman un binomio nodal en la capacidad de transformación crítica de los individuos en una sociedad de permanentes cambios e incertidumbres.
El concepto de educación permanente de aprender a aprender , indica que el conocimiento es un proceso de construcción inacabado que acontece en aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visión de integración y totalidad, la docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.
Los desafíos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostración de una competencia profesional real, basada en un sólido dominio científico y la capacidad de ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbraría una ruptura del paradigma de la repetición y transmisión de conocimientos por otro basado en las competencias que se construyen y transforman a partir del mercado de trabajo
¿ docente se nace o se hace?
Mucho se ha discutido acerca de la profesionalidad de los docentes, persistiendo aún una pregunta no laudada: “’Qué significa ser un profesional?”.
Hoy le enumera una serie de rasgos que distinguen a una profesión: función social, destrezas, cuerpo de conocimientos, prolongado período de enseñanza superior, código ético, libertad para juzgar y decidir, organización, alto prestigio social. Cabría entonces preguntarse además si Constituye la docencia una profesión? Y si es así, cómo se construye?.
Fullan y Hargreaves (1996) hablan del profesionalismo interactivo, aludiendo a la redefinición y resignificación que de la profesión docente debe hacerse. Esta reinvención presupone re-definir el rol de los docentes y las condiciones en que éstos trabajan.
El ser docente, supone también un análisis en clave histórica. Si bien las crisis educativas son una constante en la historia de la humanidad, no así el concepto de educando. Cabría preguntarse qué estudiantes estamos educando para el siglo XXI:
o Qué ciudadanos queremos formar?
o Qué ciudadanos estamos realmente formando?
o Qué ciudadanos somos los docentes?
o Cómo ejercemos nuestra ciudadanía?
Muchas investigaciones4 se han focalizado en torno a la conceptualización de ser un buen docente y las buenas prácticas que ello implica. Creemos que no existe un único modelo de ser docente, puesto que hay muchos modelos y estilos docentes que pueden ser válidos aunque difieran entre sí. La solución estriba en buscar el estilo más adecuado de acuerdo a las características personales de cada uno.
Pero también sostenemos que sin caer en tipológías, hay ciertas características comunes que siempre están presentes a la hora de definir que significa ser un buen docente.
Para un ser un buen docente se destaca:
Saber su materia
Preparar bien las clases
Explicar con claridad y orden
Escribir en el pizarrón con claridad y buena letra
Ser capaz de realizar un trabajo en equipo
Poseer clara sensibilización por su entorno social y cultural
Ser capaz de ponerse en el lugar del alumno
Resultar asequible a los estudiantes
Ser algo histriónico
Hacer participar a los estudiantes
Llegar a clase puntualmente
Ser respetuoso
Presentarse en forma correcta
Los docentes representan el motor de la institución para que los cambios esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo . Es imposible crear buenas escuelas sin buenos maestros, como también es imposible crear comunidades de aprendizaje sin docentes que actúen como profesionales. Las comunidades de aprendizaje son un modo de profesionalización docente , de socialización de saberes , de cooperación mutua y de lazos interpersonales.
Por último y no menos importante, en ese proceso de profesionalización no debemos descuidar la pasión sin perder la razón. En palabras de Andy Hargreaves: “La buena enseñanza no es sólo una cuestión de ser eficiente, desarrollar competencias, dominar técnicas y poseer la clase de conocimiento correcto. La buena enseñanza también implica el trabajo emocional. Está atravesada por el placer, la pasión, la creatividad, el desafío y la alegría. Es una vocación apasionada”.
ETICA Y DOCENCIA -TEMA 3 DEL CONCURSO PARA MAESTROS 2009
La dinámica social actual ha modificado profundamente el rol
docente y plantea la necesidad de repensar su definición a la luz de
la complejidad y la fragmentación que caracteriza el escenario del
Siglo XXI. Los procesos de cambio en lo político, lo económico y lo
cultural han alterado profundamente no solo las condiciones del
trabajo docente, sino también la percepción que de estos
profesionales tiene la sociedad y las que tienen los propios
docentes sobre su rol y su estatus.
Las inadecuaciones entre la realidad social y laboral con las
prescripciones emanadas de las tradiciones y del imaginario
generan desde la sociedad cuestionamientos y demandas hacia la
docencia y, desde los docentes, frustración y malestar
Sinembargo nadie duda que en los docentes se juega la
calidad de la educación y por tanto la formación de las nuevas
generaciones y las posibilidades de desarrollo de la sociedad
El docente deberá ser capaz de problematizar sus
conocimientos desarrollando las actitudes e incorporando las
herramientas que le permitan reflexionar sobre sus prácticas,
discutirlas con sus colegas y plantear alternativas para solucionar
las situaciones de enseñanza, con adecuada fundamentación
científica.
La proyección social de la acción docente debe reposar sobre
un conocimiento científico de la realidad social que le toca vivir y de
las condiciones socio-económico-culturales del país. El docente
debe ser un observador atento de su tiempo y su espacio. Los
efectos de su intervención, lo hacen un actor social privilegiado, por
su compromiso con el alumno real y con su formación. La acción
social es en primer lugar una tarea de concientización para que
cada educando se reconozca como sujeto histórico y reconozca las
condiciones reales de su entorno para luego trabajar por la
transformación de las mismas
DIMENSION SOCIAL
La dimensión social del docente puede resumirse en la de ser
“un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico que
hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al
trabajo de aula. Un educador que aprehenda la realidad educativa
en su historicidad compleja y dinámica, y construya, en
consecuencia, modelos explicativos que le permitan interpretar la
organización y funcionamiento del sistema educativo nacional , su
relación con el sistema social y que elabore e implemente
colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos
intereses de una sociedad democrática.”
DIMENSIÓN ÉTICA
Ética en el docente supone reflexión teórica que se convierte
en práctica facilitando el “acceso a temas, obras o formas de
controversia”. Actuar éticamente determina la
aplicación de criterios para reflexionar sobre lo que es mejor para
vivir. “ La ética vivida es la respuesta a como vivir”.
Relación docente - ética entendida como “ ser- con- otros”,
como expresión de reglas de convivencia para una vida colectiva,
que constituye el lenguaje, la cultura, la convivencia que conforman
una sociedad singular donde el sujeto vive a conciencia
reconociendo una metanormativa común.
“La ética no es una práctica en solitario”el docente como ser
social construye su identidad en el contexto del “reconocimiento o
no”.
La ética se relaciona vincularmente con formas de vida, que
apuntan hacia una vida digna, plena, con desarrollo de autonomías
que favorezcan opciones críticas, relaciones sociales, revitalizan la
reflexión y la vivencia en el campo moral.
El compromiso ético del docente abarca:
al alumno – debe ser un referente en el que la personalidad en
formación reconozca la coherencia entre el pensar y el actuar.
al colectivo – debe compartir y defender los principios que hacen a
la responsabilidad social de la profesión.
La comunidad – debe ver en el docente una persona comprometida
con la defensa de los derechos humanos y la justicia.
Ser docente significa ser portador de una actitud laica en el
campo pedagógico con los siguientes sentidos:
- Conocimiento y verdad: “El conocimiento debe estar al
servicio de la vida”.
- Libertad: “La única escuela que prepara la libertad es la
libertad misma” –
- Laico: “Actitud intelectual y moral por la cual la persona realiza
su autonomía en relaciones recíprocas con otras
conciencias”8 –
- Tolerancia: “Sin ella es inviable una práctica democrática
intensa. (...) No significa ponerse en convivencia con lo
intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amasar al
agresor y disfrazarlo... Es la virtud que nos enseña a convivir
con lo diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente” – Paulo Freire, “Cartas a quien pretende enseñar”
(4° carta).
- Como referente ético, debe asumir una actitud de humildad,
que no es necesariamente “sometimiento”, humildad en el
sentido que plantea Paulo Freire en “Cartas a quien pretende
enseñar”: “La humildad exige valentía, confianza en nosotros
mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás”.
Recuperar la dimensión político social– considerando :
1. - La democracia como sistema político basado en la persona
humana como ser libre y responsable,
2. - el estado de derecho y
3. - la búsqueda del bien común.
Ser Docente es estar comprometido con su realidad ,
conocer y participar de los fines y objetivos que orientan la
educación a nivel nacional y supranacional, ser consciente de las
prioridades históricas producidas por los cambios sociales,
políticos y estructurales que influirán en el desarrollo de un
modelo de convivencia y desarrollo. Reconstruir el discurso de la
ciudadanía para la participación activa y crítica en la esfera de la
ciudadanía.
“ Es preciso que el educador o la educadora sepan que su – aquí
- y su – ahora - son casi siempre el –allá- para el educando. Incluso
cuando el sueño del educador es no solo poner su aquí y su ahora
su saber , al alcance del educando sino ir más allá...” Paulo Freire
docente y plantea la necesidad de repensar su definición a la luz de
la complejidad y la fragmentación que caracteriza el escenario del
Siglo XXI. Los procesos de cambio en lo político, lo económico y lo
cultural han alterado profundamente no solo las condiciones del
trabajo docente, sino también la percepción que de estos
profesionales tiene la sociedad y las que tienen los propios
docentes sobre su rol y su estatus.
Las inadecuaciones entre la realidad social y laboral con las
prescripciones emanadas de las tradiciones y del imaginario
generan desde la sociedad cuestionamientos y demandas hacia la
docencia y, desde los docentes, frustración y malestar
Sinembargo nadie duda que en los docentes se juega la
calidad de la educación y por tanto la formación de las nuevas
generaciones y las posibilidades de desarrollo de la sociedad
El docente deberá ser capaz de problematizar sus
conocimientos desarrollando las actitudes e incorporando las
herramientas que le permitan reflexionar sobre sus prácticas,
discutirlas con sus colegas y plantear alternativas para solucionar
las situaciones de enseñanza, con adecuada fundamentación
científica.
La proyección social de la acción docente debe reposar sobre
un conocimiento científico de la realidad social que le toca vivir y de
las condiciones socio-económico-culturales del país. El docente
debe ser un observador atento de su tiempo y su espacio. Los
efectos de su intervención, lo hacen un actor social privilegiado, por
su compromiso con el alumno real y con su formación. La acción
social es en primer lugar una tarea de concientización para que
cada educando se reconozca como sujeto histórico y reconozca las
condiciones reales de su entorno para luego trabajar por la
transformación de las mismas
DIMENSION SOCIAL
La dimensión social del docente puede resumirse en la de ser
“un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico que
hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al
trabajo de aula. Un educador que aprehenda la realidad educativa
en su historicidad compleja y dinámica, y construya, en
consecuencia, modelos explicativos que le permitan interpretar la
organización y funcionamiento del sistema educativo nacional , su
relación con el sistema social y que elabore e implemente
colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos
intereses de una sociedad democrática.”
DIMENSIÓN ÉTICA
Ética en el docente supone reflexión teórica que se convierte
en práctica facilitando el “acceso a temas, obras o formas de
controversia”. Actuar éticamente determina la
aplicación de criterios para reflexionar sobre lo que es mejor para
vivir. “ La ética vivida es la respuesta a como vivir”.
Relación docente - ética entendida como “ ser- con- otros”,
como expresión de reglas de convivencia para una vida colectiva,
que constituye el lenguaje, la cultura, la convivencia que conforman
una sociedad singular donde el sujeto vive a conciencia
reconociendo una metanormativa común.
“La ética no es una práctica en solitario”el docente como ser
social construye su identidad en el contexto del “reconocimiento o
no”.
La ética se relaciona vincularmente con formas de vida, que
apuntan hacia una vida digna, plena, con desarrollo de autonomías
que favorezcan opciones críticas, relaciones sociales, revitalizan la
reflexión y la vivencia en el campo moral.
El compromiso ético del docente abarca:
al alumno – debe ser un referente en el que la personalidad en
formación reconozca la coherencia entre el pensar y el actuar.
al colectivo – debe compartir y defender los principios que hacen a
la responsabilidad social de la profesión.
La comunidad – debe ver en el docente una persona comprometida
con la defensa de los derechos humanos y la justicia.
Ser docente significa ser portador de una actitud laica en el
campo pedagógico con los siguientes sentidos:
- Conocimiento y verdad: “El conocimiento debe estar al
servicio de la vida”.
- Libertad: “La única escuela que prepara la libertad es la
libertad misma” –
- Laico: “Actitud intelectual y moral por la cual la persona realiza
su autonomía en relaciones recíprocas con otras
conciencias”8 –
- Tolerancia: “Sin ella es inviable una práctica democrática
intensa. (...) No significa ponerse en convivencia con lo
intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amasar al
agresor y disfrazarlo... Es la virtud que nos enseña a convivir
con lo diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente” – Paulo Freire, “Cartas a quien pretende enseñar”
(4° carta).
- Como referente ético, debe asumir una actitud de humildad,
que no es necesariamente “sometimiento”, humildad en el
sentido que plantea Paulo Freire en “Cartas a quien pretende
enseñar”: “La humildad exige valentía, confianza en nosotros
mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás”.
Recuperar la dimensión político social– considerando :
1. - La democracia como sistema político basado en la persona
humana como ser libre y responsable,
2. - el estado de derecho y
3. - la búsqueda del bien común.
Ser Docente es estar comprometido con su realidad ,
conocer y participar de los fines y objetivos que orientan la
educación a nivel nacional y supranacional, ser consciente de las
prioridades históricas producidas por los cambios sociales,
políticos y estructurales que influirán en el desarrollo de un
modelo de convivencia y desarrollo. Reconstruir el discurso de la
ciudadanía para la participación activa y crítica en la esfera de la
ciudadanía.
“ Es preciso que el educador o la educadora sepan que su – aquí
- y su – ahora - son casi siempre el –allá- para el educando. Incluso
cuando el sueño del educador es no solo poner su aquí y su ahora
su saber , al alcance del educando sino ir más allá...” Paulo Freire
viernes, 13 de febrero de 2009
LOS VALORES EN LA EDUCACION -FERNANDO SAVATER-ANALISIS DEL LIBRO
.- EL APRENDIZAJE HUMANO
Como Fernando Savater afirma, el ser “humano” es también un deber, la solidaridad es un rasgo propio de las personas” muy humanas”. Habrá pues quien ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeño. Nacemos humanos pero no basta: tenemos también que llegar a serlo, y podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo. Graham Greene utiliza la palabra “humano” como una especie de ideal y no sencillamente como la denominación específica de una clase de mamíferos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, mientras que los humanos nacimos para la humanidad. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito. Llegar a ser humano del todo es siempre un arte. Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamíferos respetables. Desmond Morris, denomina la humano como “mono desnudo” es decir, mono inmaduro.Neotemia significa pues “plasticidad o disponibilidad juvenil” El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno, y la segunda en la matriz social en que se cría.Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnésica con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe. La primera titulación requerida para poder enseñar es haber vivido. El hombre llega a serlo a través del aprendizaje.La vida humana consisten en habitar un mondo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que si bien lo que sea la realidad no depende do nosotros. Kant constata el hecho de que la educación nos viene siempre de otros seres humanos y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos.El primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes.En este capitulo quedaría sustentado por el siguiente término, Pertinencia educativa: Se le puede definir como un proceso de práctica para la aplicación de las innovaciones al ámbito educativo. Siempre y cuando este acorde a los lineamientos jurídicos y sociales para su implantación. Porque para ser humanos hay que llegar a serlo y claramente concuerda con dicha definición por que uno tiene que estar en constante practica para de ahí llegar a la praxis.
- LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
El aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirirla plena estatura humana. Ni siquiera en todos los animales basta con la mera herencia biológica para conseguir un ejemplar cuajado de la especie. Quizá no resulte inevitable contraponer abruptamente el programa genético al aprendizaje social, lo que heredamos por la biología y lo que nos transmiten nuestros semejantes.Lo primero que la educación transmite es que no somos únicos, y lo segundo es que no somos los iniciadores de nuestro linaje. El tiempo es nuestro invento más característico más determinante y también más intimidatorio. La panorámica temporal es el contrapeso de nuestra conciencia de la muerte inexorable que nos aísla aterradoramente entro los seres vivos. Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo.El manejo del tiempo es la fuente de nuestra grandeza y el origen de nuestras miserias, y es un componente esencial de nuestros modelos mentales. La enseñanza está ligada intrínsecamente al tiempo. No hay aprendizaje que no implique conciencia temporal y que no responda directa o indirectamente a ella.La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar.Gran parte de los grupos humanos primitivos carecieron de instituciones educativas específicas. Y todavía muchas enseñanzas se transmiten así en nuestros días, aun en las sociedades mas desarrolladas.Una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobe las relaciones entre los seres humanos.La contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y muy engañosa. Michel Foucault ha mostrado los engranajes según los cuales todo saber y también su transmisión establecida mantienen una vinculación con el poder o, mejor con los difundidos poderes varios que actúan normalizadota y disciplinarmente en el campo social.Este sustentado por el siguiente término, Relevancia educativa: Es cuando se dan a conocer de formas sencilla y clara la situación real de la educación en todos sus niveles y sobre todo en su contexto único e irrepetible. Sobre todo de la relación entre sociedad y educación.
- EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
En la familia el niño aprende, o debería aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, etc. Todo ello conforma la socialización primaria. Después la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevan a cabo la socialización secundaria, en la que adquirirá conocimientos y competencias de alcance más especializado. En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto a como luego tiene lugar el aprendizaje escolar. Los niños felices, no, no son los niños mimados o súper protegidos.El protagonismo de la familia en la socialización primaria de los individuos atraviesa un indudable eclipse en la mayoría de los países, lo que constituye un serio problema para la escuela y los maestros.Es muy importante el fanatismo por lo juvenil en los modelos contemporáneos de comportamiento. Lo joven, la moda joven, la despreocupación juvenil, el cuerpo ágil y hermoso eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remedios, la alegre camaradería juvenil… son los ideales de nuestra época. Cifran dice “quien no muere joven, merece morir”. El espíritu del tiempo asegura hoy que quien no es joven ya esta muerto. Pero viejo se es enseguida: cada vez antes, aunque las arterias aún resistan la esclerosis, se conserve la piel lozana y el paso razonablemente elástico.En el terreno laboral, tampoco la experiencia tiene demasiado buena prensa, se prefiere el joven virgen de toda malicia y condicionamiento previo.Pero para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto, este papel no puede decidirse por sorteo ni por una votación asamblearia.Existe un gran problema, la televisión, el problema no estriba en que la televisión no eduque lo suficiente, sino en que educa demasiado y con fuerza irresistible. La televisión ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las realidades feroces e intensas de la vida humana, las verdades de la carne, y las verdades de la fuerza se hurtaban antes a las miradas infantiles cubriéndolas con un velo de recato o vergüenza que sólo se levantaba poco a poco. La tarea d la escuela resulta el doble de complicada, por una parte tiene que encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los niños que antes eran responsabilidad de la socialización primaria.Una actitud escolar vagamente inspirada en Piaget sostiene que la ética no puede enseñarse de modo temático, sino que debe ejemplarizarse en toda la organización del centro educativo, en las actitudes de los maestros y su relación con los alumnos.La instrucción religiosa es una opción privada de cada cual que el Estado no debe obstaculizar en modo alguno, pero que tampoco está obligado a costear a los ciudadanos.La cuestión de las drogas es quizá el más difícil de los puntos que se encarga tratar educativamente a los maestros. Dado el desarrollo de la química y la facilidad de producir droga sintética por medios casi caseros, los jóvenes van a vivir irremediablemente toda su vida entre productos alucinógenos, euforizantes o estupefacientes. En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.Dentro de la violencia, una sociedad humana desprovista de cualquier atisbo de violencia sería una sociedad perfectamente inerte.En esta capitulo quedaría sustentado todos los términos explicados en cada capitulo porque es la socialización primaria y sobre todo porque sin lugar a dudas es el primer contacto con la realidad. Y es un soporte para el inicio de la enseñanza de tales términos.
- LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
Savater comienza este capítulo comentando un hecho que le sucedió a George Steiner, que afirma q ningún niño quiere aprender o por lo menos no quieren aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos.¿Es cierto que obligamos a los niños a estudiar por su propio bien?, los niños ven este hecho como una tiranía. En otro sentido la educación responde antes a los intereses de los educadores que a los de los educados. Para que la sociedad siga funcionando es necesario que aseguremos el reemplazo en todas aquellas tareas sin las cuales no podríamos subsistir. Si la educación implica cierta tirania, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos.Según Savater la educación es siempre un intento de rescatar al semejante de la fatalidad zoológica o de la limitación agobiante de la mera experiencia personal. El objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad es conseguir individuos auténticamente libres, “ser libre no es nada, devenir libre lo es todo”. La libertad no es la ausencia original de condicionamientos, sino la conquista de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje.El maestro no estudia en el niño el modelo de madurez de éste, sino que es el niño quien ha de estudiar orientado por un ejemplo de excelencia que el maestro conoce y le transmite.Platón dice en su República: “No habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la educación de los niños; muy al contrario, deberá enseñárseles jugando para poder llegar a también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno”. Hay que destacar el lema de que hay q “instruir deleitando”, y como dice un refrán castellano “más se consigue con una gota de miel que con una tonelada de hiel”. Además que la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando, la idea de ir a la escuela a jugar es disparatada, ya que para jugar los niños se bastan solos.La palabra “autoridad” viene del latín y significa crecer. La paradoja de toda formación es que el yo responsable se fragua a partir de elecciones inducidas, por las que el sujeto aún no se responsabiliza.Los niños no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen oprimidos por una mayoría compuesta de adultos. El profesor no sólo enseña con sus meros conocimientos científicos, sino con el arte persuasivo de su ascendiente sobre quienes le atienden: debe ser capaz de seducir sin hipnotizar.Se fundamenta en el termino de, Política educativa: Son aquellas situaciones que se enmarcar dentro de una filosofía educacional, prioritariamente al hablar de política es hacer hincapié a la labor no solamente que le compete a las personas que se encuentran en cargos gubernamentales o institucionales sino más bien, promover el derecho que como persona tenemos de mejorar la calidad educativa dentro de nuestro contexto. Por que para poder enseñar esa libertad, uno como docente debe guiarse dentro de un marco establecido y después analizarlo desde un punto de vista objetivo y subjetivo. ¿HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?
Según afirma el catedrático, los planes de enseñanza general tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata. Es mas seguro quedarse en la zona templada de la instrucción sobre los medios y en el sólido territorio del pragmatismo calculador, en el que la gran mayoría suele coincidir.La separación entre cultura científica y cultura literaria es un fenómeno que no se inicia hasta finales del siglo pasando para luego consolidarse en el nuestro, por razones de abarcabilidad de saberes cada vez más técnicos y complejos.Las facultades que el humanismo desarrolla son la capacidad crítica de análisis, la curiosidad, el sentido de razonamiento lógico, etc…François de Closets dice: “Poco importa en último extremo lo que se enseñe, con tal de que se despierten la curiosidad y el gusto de aprender, las disciplinas empiezan por razonarse en términos de horas, de coeficientes y de puestos.La principal cuestión no es el qué, sino el cómo enseñar. ¿Y qué decir de la filosofía, cuyos manuales de bachillerato ofrecen ristras de nombres agrupados en equipos opuestos que parecen a menudo la guía telefónica de grandes filósofos salvo que no figura ningún número.Cosets señala que un origen común del pedantismo es que gran parte de los profesores fueron alumnos demasiado buenos de la asignatura que ahora tienen que enseñar. El profesor que quiere enseñar una asignatura que empezar por suscitar el deseo de aprenderla.Para despertar la curiosidad de los alumnos hay que estimularla con algún cebo, quizá anecdótico o aparentemente trivial. Lo principal es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, pero sin agobiarlo.Robert Boyle formuló las cuatro ventajas de su culta cofradía: 1.- Que el virtuoso no es arrastrado por opciones y estímulos vulgares. 2.- Que pueden valorar placeres y ocupaciones de naturaleza espiritual. 3.- Que siempre puede encontrar ocupaciones agradables y útiles. 4.-Que sabe lo que es la dignidad y reconoce a un loco.Savater se cuestiona si no hay motivos para preocuparse de la decadencia de las humanidades y sobre tono del oscurecimiento del ideal de educación humanista, entendida como una formación integral de la persona y no sólo como su preparación restringida por urgencias laborales.Los estudios humanísticos se basan en libros de origen humano y no divino, estos estudios han sufrido muchas transformaciones hasta llegar a la situación actual. La razón sólo resulta beatificada por los que la utilizan poco, por lo menos que la emplean con asiduidad exigente. Todos los humanistas son racionales. Actualmente hay una modalidad de racismo intelectual que cree elogiar lo que discrimina (es la de quienes pretenden que africanos, orientales, etc., no practican la razón)La gran verdad, dice Fernando que es que no hay educación si no hay verdad que transmitir. La metodología científica e incluso la simple cordura indican que las verdades no son absolutas sino que se nos parecen mucho.Hay que potenciar en quienes aprenden la capacidad de preguntar, y preguntarse, esa inquietud sin la cual nunca se sabe realmente nada aunque se repita todo.Otro aspecto de la educación humanista que es necesario señalar es que la dimensión narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no somos problemas ni ecuaciones, sino historias.El fomentar la lectura y la escritura entre los niños de hoy es una tarea de la educación humanista que resulta más fácil de elogiar que de llevar a la práctica. El principal encuentro entre los chicos y los libros se produce en los pupitres del colegio.Se relaciona son el termino,Déficit educativo: es una muestra de que la situación educación no esta siendo organizada adecuadamente desde los altos mandos y sobresale en la presencia de graficas estadísticas. Y principalmente por que como lo menciona Savater existe una separación entre lo técnico y lo humanístico.
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
La educación no es nada nuevo, los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos. Ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o destrezas y de un proyecto de sociedad. John Dewey señalo “los que recibieron educación son los que la dan; los hábitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder.La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción. La educación es siempre en cierto sentido conservador, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instinto de conservación.Savater afirma que los aprendizajes humanos siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. Hegel dice que “el hombre no es lo que es y es lo que no es”. Hubert Hannoun dice que “la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace”.Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como ses, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado.La enseñanza reansmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, comportamientos, habilidades, ideales, etc. La educación nunca es neutral, y el maestro tampoco puede ser neutral. Según el catedrático el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática. Durante siglos la enseñanza ha servido para discriminar.Hölderlin dijo que “el espíritu gusta darse formas” y es su gusto también que esas formas rompan lo idéntico una y otra vez. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar.La formación en valores cívicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar.El propio sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno político. La socialización política democrática es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable.
Como Fernando Savater afirma, el ser “humano” es también un deber, la solidaridad es un rasgo propio de las personas” muy humanas”. Habrá pues quien ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeño. Nacemos humanos pero no basta: tenemos también que llegar a serlo, y podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo. Graham Greene utiliza la palabra “humano” como una especie de ideal y no sencillamente como la denominación específica de una clase de mamíferos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, mientras que los humanos nacimos para la humanidad. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito. Llegar a ser humano del todo es siempre un arte. Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamíferos respetables. Desmond Morris, denomina la humano como “mono desnudo” es decir, mono inmaduro.Neotemia significa pues “plasticidad o disponibilidad juvenil” El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno, y la segunda en la matriz social en que se cría.Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnésica con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe. La primera titulación requerida para poder enseñar es haber vivido. El hombre llega a serlo a través del aprendizaje.La vida humana consisten en habitar un mondo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que si bien lo que sea la realidad no depende do nosotros. Kant constata el hecho de que la educación nos viene siempre de otros seres humanos y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos.El primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes.En este capitulo quedaría sustentado por el siguiente término, Pertinencia educativa: Se le puede definir como un proceso de práctica para la aplicación de las innovaciones al ámbito educativo. Siempre y cuando este acorde a los lineamientos jurídicos y sociales para su implantación. Porque para ser humanos hay que llegar a serlo y claramente concuerda con dicha definición por que uno tiene que estar en constante practica para de ahí llegar a la praxis.
- LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
El aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirirla plena estatura humana. Ni siquiera en todos los animales basta con la mera herencia biológica para conseguir un ejemplar cuajado de la especie. Quizá no resulte inevitable contraponer abruptamente el programa genético al aprendizaje social, lo que heredamos por la biología y lo que nos transmiten nuestros semejantes.Lo primero que la educación transmite es que no somos únicos, y lo segundo es que no somos los iniciadores de nuestro linaje. El tiempo es nuestro invento más característico más determinante y también más intimidatorio. La panorámica temporal es el contrapeso de nuestra conciencia de la muerte inexorable que nos aísla aterradoramente entro los seres vivos. Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo.El manejo del tiempo es la fuente de nuestra grandeza y el origen de nuestras miserias, y es un componente esencial de nuestros modelos mentales. La enseñanza está ligada intrínsecamente al tiempo. No hay aprendizaje que no implique conciencia temporal y que no responda directa o indirectamente a ella.La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar.Gran parte de los grupos humanos primitivos carecieron de instituciones educativas específicas. Y todavía muchas enseñanzas se transmiten así en nuestros días, aun en las sociedades mas desarrolladas.Una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobe las relaciones entre los seres humanos.La contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y muy engañosa. Michel Foucault ha mostrado los engranajes según los cuales todo saber y también su transmisión establecida mantienen una vinculación con el poder o, mejor con los difundidos poderes varios que actúan normalizadota y disciplinarmente en el campo social.Este sustentado por el siguiente término, Relevancia educativa: Es cuando se dan a conocer de formas sencilla y clara la situación real de la educación en todos sus niveles y sobre todo en su contexto único e irrepetible. Sobre todo de la relación entre sociedad y educación.
- EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
En la familia el niño aprende, o debería aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, etc. Todo ello conforma la socialización primaria. Después la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevan a cabo la socialización secundaria, en la que adquirirá conocimientos y competencias de alcance más especializado. En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto a como luego tiene lugar el aprendizaje escolar. Los niños felices, no, no son los niños mimados o súper protegidos.El protagonismo de la familia en la socialización primaria de los individuos atraviesa un indudable eclipse en la mayoría de los países, lo que constituye un serio problema para la escuela y los maestros.Es muy importante el fanatismo por lo juvenil en los modelos contemporáneos de comportamiento. Lo joven, la moda joven, la despreocupación juvenil, el cuerpo ágil y hermoso eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remedios, la alegre camaradería juvenil… son los ideales de nuestra época. Cifran dice “quien no muere joven, merece morir”. El espíritu del tiempo asegura hoy que quien no es joven ya esta muerto. Pero viejo se es enseguida: cada vez antes, aunque las arterias aún resistan la esclerosis, se conserve la piel lozana y el paso razonablemente elástico.En el terreno laboral, tampoco la experiencia tiene demasiado buena prensa, se prefiere el joven virgen de toda malicia y condicionamiento previo.Pero para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto, este papel no puede decidirse por sorteo ni por una votación asamblearia.Existe un gran problema, la televisión, el problema no estriba en que la televisión no eduque lo suficiente, sino en que educa demasiado y con fuerza irresistible. La televisión ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las realidades feroces e intensas de la vida humana, las verdades de la carne, y las verdades de la fuerza se hurtaban antes a las miradas infantiles cubriéndolas con un velo de recato o vergüenza que sólo se levantaba poco a poco. La tarea d la escuela resulta el doble de complicada, por una parte tiene que encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los niños que antes eran responsabilidad de la socialización primaria.Una actitud escolar vagamente inspirada en Piaget sostiene que la ética no puede enseñarse de modo temático, sino que debe ejemplarizarse en toda la organización del centro educativo, en las actitudes de los maestros y su relación con los alumnos.La instrucción religiosa es una opción privada de cada cual que el Estado no debe obstaculizar en modo alguno, pero que tampoco está obligado a costear a los ciudadanos.La cuestión de las drogas es quizá el más difícil de los puntos que se encarga tratar educativamente a los maestros. Dado el desarrollo de la química y la facilidad de producir droga sintética por medios casi caseros, los jóvenes van a vivir irremediablemente toda su vida entre productos alucinógenos, euforizantes o estupefacientes. En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.Dentro de la violencia, una sociedad humana desprovista de cualquier atisbo de violencia sería una sociedad perfectamente inerte.En esta capitulo quedaría sustentado todos los términos explicados en cada capitulo porque es la socialización primaria y sobre todo porque sin lugar a dudas es el primer contacto con la realidad. Y es un soporte para el inicio de la enseñanza de tales términos.
- LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
Savater comienza este capítulo comentando un hecho que le sucedió a George Steiner, que afirma q ningún niño quiere aprender o por lo menos no quieren aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos.¿Es cierto que obligamos a los niños a estudiar por su propio bien?, los niños ven este hecho como una tiranía. En otro sentido la educación responde antes a los intereses de los educadores que a los de los educados. Para que la sociedad siga funcionando es necesario que aseguremos el reemplazo en todas aquellas tareas sin las cuales no podríamos subsistir. Si la educación implica cierta tirania, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos.Según Savater la educación es siempre un intento de rescatar al semejante de la fatalidad zoológica o de la limitación agobiante de la mera experiencia personal. El objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad es conseguir individuos auténticamente libres, “ser libre no es nada, devenir libre lo es todo”. La libertad no es la ausencia original de condicionamientos, sino la conquista de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje.El maestro no estudia en el niño el modelo de madurez de éste, sino que es el niño quien ha de estudiar orientado por un ejemplo de excelencia que el maestro conoce y le transmite.Platón dice en su República: “No habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la educación de los niños; muy al contrario, deberá enseñárseles jugando para poder llegar a también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno”. Hay que destacar el lema de que hay q “instruir deleitando”, y como dice un refrán castellano “más se consigue con una gota de miel que con una tonelada de hiel”. Además que la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando, la idea de ir a la escuela a jugar es disparatada, ya que para jugar los niños se bastan solos.La palabra “autoridad” viene del latín y significa crecer. La paradoja de toda formación es que el yo responsable se fragua a partir de elecciones inducidas, por las que el sujeto aún no se responsabiliza.Los niños no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen oprimidos por una mayoría compuesta de adultos. El profesor no sólo enseña con sus meros conocimientos científicos, sino con el arte persuasivo de su ascendiente sobre quienes le atienden: debe ser capaz de seducir sin hipnotizar.Se fundamenta en el termino de, Política educativa: Son aquellas situaciones que se enmarcar dentro de una filosofía educacional, prioritariamente al hablar de política es hacer hincapié a la labor no solamente que le compete a las personas que se encuentran en cargos gubernamentales o institucionales sino más bien, promover el derecho que como persona tenemos de mejorar la calidad educativa dentro de nuestro contexto. Por que para poder enseñar esa libertad, uno como docente debe guiarse dentro de un marco establecido y después analizarlo desde un punto de vista objetivo y subjetivo. ¿HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?
Según afirma el catedrático, los planes de enseñanza general tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata. Es mas seguro quedarse en la zona templada de la instrucción sobre los medios y en el sólido territorio del pragmatismo calculador, en el que la gran mayoría suele coincidir.La separación entre cultura científica y cultura literaria es un fenómeno que no se inicia hasta finales del siglo pasando para luego consolidarse en el nuestro, por razones de abarcabilidad de saberes cada vez más técnicos y complejos.Las facultades que el humanismo desarrolla son la capacidad crítica de análisis, la curiosidad, el sentido de razonamiento lógico, etc…François de Closets dice: “Poco importa en último extremo lo que se enseñe, con tal de que se despierten la curiosidad y el gusto de aprender, las disciplinas empiezan por razonarse en términos de horas, de coeficientes y de puestos.La principal cuestión no es el qué, sino el cómo enseñar. ¿Y qué decir de la filosofía, cuyos manuales de bachillerato ofrecen ristras de nombres agrupados en equipos opuestos que parecen a menudo la guía telefónica de grandes filósofos salvo que no figura ningún número.Cosets señala que un origen común del pedantismo es que gran parte de los profesores fueron alumnos demasiado buenos de la asignatura que ahora tienen que enseñar. El profesor que quiere enseñar una asignatura que empezar por suscitar el deseo de aprenderla.Para despertar la curiosidad de los alumnos hay que estimularla con algún cebo, quizá anecdótico o aparentemente trivial. Lo principal es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, pero sin agobiarlo.Robert Boyle formuló las cuatro ventajas de su culta cofradía: 1.- Que el virtuoso no es arrastrado por opciones y estímulos vulgares. 2.- Que pueden valorar placeres y ocupaciones de naturaleza espiritual. 3.- Que siempre puede encontrar ocupaciones agradables y útiles. 4.-Que sabe lo que es la dignidad y reconoce a un loco.Savater se cuestiona si no hay motivos para preocuparse de la decadencia de las humanidades y sobre tono del oscurecimiento del ideal de educación humanista, entendida como una formación integral de la persona y no sólo como su preparación restringida por urgencias laborales.Los estudios humanísticos se basan en libros de origen humano y no divino, estos estudios han sufrido muchas transformaciones hasta llegar a la situación actual. La razón sólo resulta beatificada por los que la utilizan poco, por lo menos que la emplean con asiduidad exigente. Todos los humanistas son racionales. Actualmente hay una modalidad de racismo intelectual que cree elogiar lo que discrimina (es la de quienes pretenden que africanos, orientales, etc., no practican la razón)La gran verdad, dice Fernando que es que no hay educación si no hay verdad que transmitir. La metodología científica e incluso la simple cordura indican que las verdades no son absolutas sino que se nos parecen mucho.Hay que potenciar en quienes aprenden la capacidad de preguntar, y preguntarse, esa inquietud sin la cual nunca se sabe realmente nada aunque se repita todo.Otro aspecto de la educación humanista que es necesario señalar es que la dimensión narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no somos problemas ni ecuaciones, sino historias.El fomentar la lectura y la escritura entre los niños de hoy es una tarea de la educación humanista que resulta más fácil de elogiar que de llevar a la práctica. El principal encuentro entre los chicos y los libros se produce en los pupitres del colegio.Se relaciona son el termino,Déficit educativo: es una muestra de que la situación educación no esta siendo organizada adecuadamente desde los altos mandos y sobresale en la presencia de graficas estadísticas. Y principalmente por que como lo menciona Savater existe una separación entre lo técnico y lo humanístico.
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
La educación no es nada nuevo, los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos. Ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o destrezas y de un proyecto de sociedad. John Dewey señalo “los que recibieron educación son los que la dan; los hábitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder.La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción. La educación es siempre en cierto sentido conservador, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instinto de conservación.Savater afirma que los aprendizajes humanos siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. Hegel dice que “el hombre no es lo que es y es lo que no es”. Hubert Hannoun dice que “la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace”.Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como ses, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado.La enseñanza reansmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, comportamientos, habilidades, ideales, etc. La educación nunca es neutral, y el maestro tampoco puede ser neutral. Según el catedrático el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática. Durante siglos la enseñanza ha servido para discriminar.Hölderlin dijo que “el espíritu gusta darse formas” y es su gusto también que esas formas rompan lo idéntico una y otra vez. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar.La formación en valores cívicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar.El propio sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno político. La socialización política democrática es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable.
NOTAS SOBRE EDUCACION
DIMENSIÓN CULTURAL, ANTROPOLÓGICA Y AXIOLÓGICA
Considerando la dimensión cultural no podemos olvidar que "la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. La educación participa en la vida y crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual" (W, Jaeger, en Paideia, 1980).
Esta dinámica supone que la cultura, como patrimonio, no sólo debe ser transmitido sino que las nuevas generaciones deben asimilar e introyectar cierta identidad que permita su perpetuación. Sin el proceso educativo, cada generación prácticamente tendría que empezar siempre de cero, y por ello este acto necesario no se identifica sólo con su aspecto institucional sino que adquiere el aspecto de un proceso social global en el que todos los individuos terminan colaborando, así no sean totalmente conscientes de que se convierten en agentes culturales.
Además, la educación es una educación cultural en cuanto es precisamente transmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional porque tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o las técnicas propias del grupo. Pues no sólo la educación se refiere a la vida o la supervivencia de cualquier grupo humano, sino también a la formación y desarrollo de la persona humana individualmente considerada.
No se trata sólo de inculcar un conjunto de conocimientos, habilidades de todo tipo sino que todo ello se encuadra y adquiere un sentido si finalmente se llega a cierto tipo de conducta social, de comportamiento social, de un tipo específico de ciudadano. Con ello la sociedad quiere determinar si lo que se desea es formar individuos con tales y cuales características, bien sea que en un momento determinado predominen los ideales del hombre deportivo, guerrero, político, caballeresco, trabajador, tecnócrata, etc., cuyo fundamento radica en una visión determinada del hombre, en una filosofía genérica que en algunas ocasiones se insinúa de un modo indirecto. En ese sentido, ninguna educación se puede entender en un aspecto puramente instrumental, práctico, técnico; estas mismas dimensiones son siempre encuadradas en un ideal antropológico que puede ser fácilmente manipulado en la medida que se ignoren las intencionalidades últimas del proceso pedagógico.
Así, la práctica educativa se ve abocada a una opción fundamental, según pretenda formar personas que ocupen un determinado rol y status social dentro de una configuración ya determinada o capacitar para transformar las estructuras de la sociedad en la cual se inscribe toda acción pedagógica.
La dimensión ética y axiológica de la educación se revela hoy dentro de un mundo conflictivo y en crisis, como aspectos relevantes y significativos dentro de la discusión pedagógica, pues de estas dimensiones depende la manera de ver la práctica educativa como práctica orientada a la libertad o a la manipulación, a la formación de la criticidad o un adiestramiento más complejo.
La separación absoluta entre la ciencia y los valores, entre la ciencia y la ética, en gran parte productos de la filosofía positivista, en nuestro ámbito han producido la famosa disyuntiva entre instruir y educar, creando así una falsa opción que remite a otra más genérica y profunda: la antinomia entre formación humanística y formación técnica. Sin duda, dicha nefasta separación crea la ilusión de un cientificismo a ultranza que tiende a considerar todo lo teórico como ideología, como un agregado externo de lo científico, campo único y exclusivo de verdad y conocimiento.
En el campo de la ética se trata de rescatar no un moralismo idealista o represivo sino la formación de un espíritu, de un conjunto de actitudes que se ajustan a una auténtica pedagogía centrada en la dignidad y la libertad. Pues dentro de una cierta visión del hombre, toda educación auténtica no puede considerarse sino como "práctica de la libertad" según la célebre expresión de Freire y, por tanto, como educación dialógica, crítica, centrada más en problemas y en una actitud creadora que en mecanismos puramente verbales y repetitivos.
En este contexto, el humanismo universitario no puede sino conducir hacia un conjunto de valores que informan la estructura interna del proceso educativo: formación para la búsqueda sincera e incondicionada de la verdad, deseo de justicia y paz, sentido de la solidaridad y de la comunidad, aprecio real del trabajo y la creatividad. En fin de cuentas toda sólida educación debe orientarse a la formación de convicciones que deben ser vividas antes que dichas y teorizadas, y tales principios sólo son posibles dentro de una doctrina adecuada de los valores.
Considerando la dimensión cultural no podemos olvidar que "la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. La educación participa en la vida y crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual" (W, Jaeger, en Paideia, 1980).
Esta dinámica supone que la cultura, como patrimonio, no sólo debe ser transmitido sino que las nuevas generaciones deben asimilar e introyectar cierta identidad que permita su perpetuación. Sin el proceso educativo, cada generación prácticamente tendría que empezar siempre de cero, y por ello este acto necesario no se identifica sólo con su aspecto institucional sino que adquiere el aspecto de un proceso social global en el que todos los individuos terminan colaborando, así no sean totalmente conscientes de que se convierten en agentes culturales.
Además, la educación es una educación cultural en cuanto es precisamente transmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional porque tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o las técnicas propias del grupo. Pues no sólo la educación se refiere a la vida o la supervivencia de cualquier grupo humano, sino también a la formación y desarrollo de la persona humana individualmente considerada.
No se trata sólo de inculcar un conjunto de conocimientos, habilidades de todo tipo sino que todo ello se encuadra y adquiere un sentido si finalmente se llega a cierto tipo de conducta social, de comportamiento social, de un tipo específico de ciudadano. Con ello la sociedad quiere determinar si lo que se desea es formar individuos con tales y cuales características, bien sea que en un momento determinado predominen los ideales del hombre deportivo, guerrero, político, caballeresco, trabajador, tecnócrata, etc., cuyo fundamento radica en una visión determinada del hombre, en una filosofía genérica que en algunas ocasiones se insinúa de un modo indirecto. En ese sentido, ninguna educación se puede entender en un aspecto puramente instrumental, práctico, técnico; estas mismas dimensiones son siempre encuadradas en un ideal antropológico que puede ser fácilmente manipulado en la medida que se ignoren las intencionalidades últimas del proceso pedagógico.
Así, la práctica educativa se ve abocada a una opción fundamental, según pretenda formar personas que ocupen un determinado rol y status social dentro de una configuración ya determinada o capacitar para transformar las estructuras de la sociedad en la cual se inscribe toda acción pedagógica.
La dimensión ética y axiológica de la educación se revela hoy dentro de un mundo conflictivo y en crisis, como aspectos relevantes y significativos dentro de la discusión pedagógica, pues de estas dimensiones depende la manera de ver la práctica educativa como práctica orientada a la libertad o a la manipulación, a la formación de la criticidad o un adiestramiento más complejo.
La separación absoluta entre la ciencia y los valores, entre la ciencia y la ética, en gran parte productos de la filosofía positivista, en nuestro ámbito han producido la famosa disyuntiva entre instruir y educar, creando así una falsa opción que remite a otra más genérica y profunda: la antinomia entre formación humanística y formación técnica. Sin duda, dicha nefasta separación crea la ilusión de un cientificismo a ultranza que tiende a considerar todo lo teórico como ideología, como un agregado externo de lo científico, campo único y exclusivo de verdad y conocimiento.
En el campo de la ética se trata de rescatar no un moralismo idealista o represivo sino la formación de un espíritu, de un conjunto de actitudes que se ajustan a una auténtica pedagogía centrada en la dignidad y la libertad. Pues dentro de una cierta visión del hombre, toda educación auténtica no puede considerarse sino como "práctica de la libertad" según la célebre expresión de Freire y, por tanto, como educación dialógica, crítica, centrada más en problemas y en una actitud creadora que en mecanismos puramente verbales y repetitivos.
En este contexto, el humanismo universitario no puede sino conducir hacia un conjunto de valores que informan la estructura interna del proceso educativo: formación para la búsqueda sincera e incondicionada de la verdad, deseo de justicia y paz, sentido de la solidaridad y de la comunidad, aprecio real del trabajo y la creatividad. En fin de cuentas toda sólida educación debe orientarse a la formación de convicciones que deben ser vividas antes que dichas y teorizadas, y tales principios sólo son posibles dentro de una doctrina adecuada de los valores.
DEWEY Y LA ESCUELA NUEVA
las relaciones entre la democracia y
educación
Dewey había considerado que la inteligencia era la capacidad humana
de resolver problemas prácticos, a los que primeramente se
enfrentaban los hombres, siendo el aprendizaje el modo humano de la
adaptación vital.
Esta convicción lo llevó a proponer una teoría constructivista del
aprendizaje.
El constructivismo entiende que no existe una realidad esencial
anterior al significado que los hombres adoptaban para moverse en la
vida y que ése radicaba en la utilidad o funcionalidad que ellos habían
puesto en la naturaleza. Se rechaza así que hubiera “cosas” anteriores
a la acción humana a partir de las cuales se extrae el significado y que,
por lo tanto, ellas fueran normativas del conocimiento humano. Esto
lleva a rechazar que la verdad sea la adecuación de la mente con la
realidad.
Si los significados no derivan de las cosas sino de la acción
inteligente de los hombres, aprender no puede consistir en
comprender un significado ya elaborado sino en producirlo. Entonces,
la situación de aprendizaje no puede entenderse ni como estimulación
ni como refuerzo sino como problematización. El hombre común (no el
escriba fenicio, no el griego o el romano amo de esclavos, tampoco el
monje medieval ni el burgués ilustrado) no se relaciona con la realidad
tal cual como es, contemplándola, sino como una situación
problemática que le demanda soluciones prácticas.
Profundizando en esta línea, Dewey vinculó la democracia con la
resolución de problemas y con la educación: los hombres como especie
tienen la capacidad de progresar colectivamente al moverse por
intereses particulares lo cual los lleva a agruparse para poder alcanzar
sus objetivos. En el mismo desarrollo de esta tarea, se aprende a
compatibilizar los móviles de la acción particular con los de sus
semejantes. Las sociedades democráticas no resultan de un pacto
entre individuos sino como el horizonte de organización que permite el
máximo grado posible de individualidad por el máximo grado efectivo
de coordinación social. La razón de ello radica en que la democracia
permite la compatibilización de los diversos intereses por la asociación
con los otros.
Esta caracterización también constructiva de la democracia (y no
como una adquisición definitiva) equivale a comprenderla como el
aprendizaje de la vida democrática. Ella se origina a partir del
momento en que los hombres deciden coordinar sus intereses
particulares al asociarse en grupos más complejos lo que les demanda
la producción de un interés más generalizable.
Dewey elabora la tesis de que nadie puede enseñar a los otros a
ser democrático a no ser comportándose con el otro de una manera
democrática. La democracia es una construcción social por la que
aprendemos a coordinar nuestras acciones con la de los otros en la
medida en que logramos articular nuestros intereses dentro de uno
más abarcador.
La democracia, entendida como una coordinación compartida de
acciones individuales se contrapone a aquella coordinación impuesta
estratégicamente por el poder de uno de los actores. Esto hace que el
resto de ellos asuma como propio un interés particular.
Estas ideas generaron una corriente pedagógica que se
denominó “Escuela nueva” e impactó en todo el mundo: Estados
Unidos, la reciente creada URSS (1917), China, Japón, Inglaterra,
Francia, etc.
educación
Dewey había considerado que la inteligencia era la capacidad humana
de resolver problemas prácticos, a los que primeramente se
enfrentaban los hombres, siendo el aprendizaje el modo humano de la
adaptación vital.
Esta convicción lo llevó a proponer una teoría constructivista del
aprendizaje.
El constructivismo entiende que no existe una realidad esencial
anterior al significado que los hombres adoptaban para moverse en la
vida y que ése radicaba en la utilidad o funcionalidad que ellos habían
puesto en la naturaleza. Se rechaza así que hubiera “cosas” anteriores
a la acción humana a partir de las cuales se extrae el significado y que,
por lo tanto, ellas fueran normativas del conocimiento humano. Esto
lleva a rechazar que la verdad sea la adecuación de la mente con la
realidad.
Si los significados no derivan de las cosas sino de la acción
inteligente de los hombres, aprender no puede consistir en
comprender un significado ya elaborado sino en producirlo. Entonces,
la situación de aprendizaje no puede entenderse ni como estimulación
ni como refuerzo sino como problematización. El hombre común (no el
escriba fenicio, no el griego o el romano amo de esclavos, tampoco el
monje medieval ni el burgués ilustrado) no se relaciona con la realidad
tal cual como es, contemplándola, sino como una situación
problemática que le demanda soluciones prácticas.
Profundizando en esta línea, Dewey vinculó la democracia con la
resolución de problemas y con la educación: los hombres como especie
tienen la capacidad de progresar colectivamente al moverse por
intereses particulares lo cual los lleva a agruparse para poder alcanzar
sus objetivos. En el mismo desarrollo de esta tarea, se aprende a
compatibilizar los móviles de la acción particular con los de sus
semejantes. Las sociedades democráticas no resultan de un pacto
entre individuos sino como el horizonte de organización que permite el
máximo grado posible de individualidad por el máximo grado efectivo
de coordinación social. La razón de ello radica en que la democracia
permite la compatibilización de los diversos intereses por la asociación
con los otros.
Esta caracterización también constructiva de la democracia (y no
como una adquisición definitiva) equivale a comprenderla como el
aprendizaje de la vida democrática. Ella se origina a partir del
momento en que los hombres deciden coordinar sus intereses
particulares al asociarse en grupos más complejos lo que les demanda
la producción de un interés más generalizable.
Dewey elabora la tesis de que nadie puede enseñar a los otros a
ser democrático a no ser comportándose con el otro de una manera
democrática. La democracia es una construcción social por la que
aprendemos a coordinar nuestras acciones con la de los otros en la
medida en que logramos articular nuestros intereses dentro de uno
más abarcador.
La democracia, entendida como una coordinación compartida de
acciones individuales se contrapone a aquella coordinación impuesta
estratégicamente por el poder de uno de los actores. Esto hace que el
resto de ellos asuma como propio un interés particular.
Estas ideas generaron una corriente pedagógica que se
denominó “Escuela nueva” e impactó en todo el mundo: Estados
Unidos, la reciente creada URSS (1917), China, Japón, Inglaterra,
Francia, etc.
EPISTEMOLOGIA DE LOS VALORES EN EDUCACION
Los valores como significaciones socialmente positivas que sustentan la dimensión
axiológica de la educación serán siempre una perspectiva de interés
para aquellos que conciben la formación integral de los factores humanos
como encargo social fundamental de las instituciones educativas.
Cuando la educación valoral es asumida como un proceso formativo integral y su
concreción se advierte en el entorno multidimensional de la instrucción, la educación
y el desarrollo; los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse
importantes bases sociofilosóficas de la educación. Este criterio es teóricamente
refrendado en las obras de los epistemólogos Rogelio. Medina Rubio (1998), Teófilo
Rodríguez Neira (1998) y Lorenso García Aretio (1998).
Existe un consenso de que la educación, con la multiplicidad de métodos, procedimientos,
actividades y núcleos teórico-metodológicos que la sustentan, está
inmersa y fundamentada en un sistema de valores. Este es un juicio firmemente
establecido por la teoría y la praxis educacionales. Tal correspondencia es apreciable
en el plano del cambio educativo como agente causal o resultante de la
variabilidad axiológica, o sea, el cambio que se produce en cualquier dimensión
del proceso pedagógico engendra ineluctablemente una variación valoral y, en
sentido contrario, cualquier cambio operado en el sistema de valores, genera modificaciones
en la naturaleza del sistema educativo. Esta relación es perceptible
en el conjunto de aspectos que conforman la realidad educacional, cuya progresión
al perfeccionamiento proyecta la necesidad de mantener control y estímulo
sobre el orden valoral que cimienta la estructura del sistema.
Esta interactividad, desde las perspectivas de su estudio y fundamentación educativa,
puede plantearse desde tres concepciones distintas.
1-La primera, consistente en la asunción de que no son las acciones educativas en
cuanto tales, ni la educación conceptualmente formulada, las que merecen una
estimación de valor. Su repercusión axiológica depende de su instrumentalidad; esta
proposición de naturaleza pragmática denota que el valor de la educación radica en
que propicie el resultado deseado, en que sea útil para el cumplimiento de los
objetivos planteados. Es indudable que el instrumentalismo, como método al servicio
de la filosofía de la práctica defendida filosófica, sociológica y psicológicamente por
los cientistas norteamericanos Charles Peirce, John Dewey y William James;
respalda epistemológicamente esta concepción.
2-La segunda plantea que los valores en la educación tienen sus raíces en su esencia
perfectible y optimizable, fenómeno que en la práctica educativa ofrece la posibilidad
de impugnar los códigos axiológicos existentes y, en esta contrastación,
establecer normativas valorales y juicios de valor más cercanos a la realidad educativa.
Esta perspectiva aduce que si la educación es optimización, su función
práctica se resume en concretar o actualizar valores mediante un sistema de regulación
que, a juicio de Sarvisens(1984: 47), haga óptimo el sistema: “cuando la
diferencia entre el valor real de su acción efectiva y el valor ideal de su objetivo o
nivel de actuación tiende a desaparecer (tiende a cero).”
3-La tercera concepción refiere la implicación de lo educativo con el sistema de valores
que tipifica la realidad sociocultural, lo que infiere el valor educacional de
proyectar estas cualidades como vía para lograr la regulación social, el comportamiento
formal y la conducta personal, mediante el conocimiento y la práctica de
normas que establecen los hombres en la sociedad, recursos para mantener el
equilibrio entre el universo cultural, el orden social, los requerimientos naturales
y la expresión del individuo como ser social.
El estudio de estas concepciones evidencia, independientemente de sus perspectivas
de análisis, que en el espectro pedagógico los valores constituyen un
componente esencial de la educación. Esto se refuerza con la asunción de que toda
acción educativa presupone y evidencia una ética, escoge o rechaza ciertos
valores, representa una elección valoral y denota las pretensiones axiológicas de
su ejecución; además, en el orden gnoseológico, la función educacional denota su
prospección formativa, sustentada en los recursos inalienables que brinda el sistema
de valores imperante.
Aceptar el postulado de objetividad,
es pues enunciar la proposición de base de una ética: la ética del
conocimiento.” (Monod, J. 1975: 86)
Desde esta concepción es inadmisible cualquier pretensión teórica de distinguir
los valores alejados de la realidad sociocultural que los condicionan, en la cual
establecen un orden racional, conformando un sistema en el que se armonizan, relacionan
e interconectan los distintos elementos culturales y sociales orientados a
responder a los intereses, necesidades, motivaciones y expresiones de la sociedad
en su multidimensionalidad.
Así, desde un plano formativo, los valores deben asumirse como un conjunto de
normas, cualidades o requisitos a cumplir por un individuo en una sociedad históricamente
determinada, en correspondencia con las normativas axiológicas y los
preceptos éticos que la misma defiende: “constituyen guías generales de conducta
que se derivan de la experiencia y le dan sentido a la vida, propician su calidad de
tal manera que están en relación con la realización de la persona y fomentan el
bien de la comunidad y la sociedad en su conjunto.” (García Batista, Gilberto.
1996: 34)
El tema de los valores es profundamente delicado cuando se trata desde su naturaleza
ontológica, donde las prospecciones filosóficas aluden al deslinde entre los
juicios de existencia y los juicios de valor; los primeros como expresión de los
rasgos, atributos, predicados y propiedades de las cosas existentes como entes
esenciales de su ser; los segundos como elementos o recursos mediatizadores entre
el sujeto y el objeto en su relación, que no añaden, ni suprimen a la
configuración existencial y esencial de las cosas.
Como puede apreciarse, en esta concepción, el tema de los valores es analizado
en el plano de la significación que tienen los objetos y fenómenos de la realidad
en su proyección social. Este aspecto evidencia el papel de la valoración en el basamento
axiológico de la conciencia social, al constituirse en un agente
sociopsicológico, generador de los procesos de polarización y jerarquización; garante
de la concreción de un sistema de valores, a partir del significado social del
entorno y sus componentes.
En lo referente a la no espacialidad y temporalidad de los valores cabe señalar,
que si hay un consenso en las concepciones axiológicas, éste radica en reconocer
la existencia objetiva de los valores; si aceptamos esta condición es imposible
abstraernos del espacio y el tiempo. Los valores como toda verdad tienen carácter
histórico concreto, por lo que cada sistema social, cultura, modo de producción y
época histórica, poseen un sistema axiológico que los identifica y con el cual se
identifican los sujetos sociales.
Es evidente que el escenario histórico social resulta un factor condicionante de la
problemática valoral
Los valores, como cualidades que se polarizan y jerarquizan, dependen de la significación
y la preferencia que los refrendan en un espacio y un tiempo
determinados: “los valores son un proceso histórico que tienen especificidades en
los distintos momentos del desarrollo de la persona. El valor es el arma que tenemos
que utilizar para legitimar lo diferente dentro del espacio social en que tiene
lugar.”
La hibridez teórica de este intento epistemológico, de abordar de forma panorámica
las múltiples aristas de la axiología, resulta imprescindible para comprender
la problemática valoral en su real magnitud, pues las diferentes prospecciones filosóficas
en torno a ella demuestran la verdadera esencia de estos fenómenos y la
amplia labor realizada en su estudio y sistematización teórico-metodológica, que
desembocan en la contemporaneidad; donde desafortunadamente la jerarquización
de los valores propende a dar prioridad a los valores económicos en busca de
eficiencia y rentabilidad, en detrimento de valores que se proyecten hacia la concreción
humanista de la solidaridad, el respeto a los derechos sociales y humanos
y a la satisfacción y el bienestar social.
Aproximarnos a la propensión axiológica de la sociología, nos da la posibilidad
de orientarnos en torno al papel de esta disciplina en el tratamiento valoral de la
educación; para ello es imprescindible denotar que en el empalme de los siglos
XIX y XX concomitan tres tipos o modelos sociológicos que prestaron especial
interés al fenómeno educativo, concretándose en la hoy conocida Sociología de
la Educación.
Estas sociologías enciclopédicas, sobre las cuales se vertebran las direcciones sociológicas
contemporáneas, son: la sociopedagogía ideológica marxista, la
sociología de la educación francesa o sociología comparativa durkheimniana y la
sociología instrumental del pragmatismo deweyano. Estas teorías definen como
elementos fundamentales la asunción de la educación y sus procesos como fenómenos
de naturaleza social, donde los hombres experimentan la adaptación a la
sociedad. En ellas el fenómeno pedagógico concierne invariablemente a las cuestiones
sociales y la pedagogía, vista en el plano sociológico, debe encargarse del
estudio sistemático
de las relaciones de los sistemas educativos y sociales, así
como de aquellos procesos generales que se dan hacia las instituciones.
La sociopedagogía marxista, precursora de las concepciones de la escuela como
institución garante de perpetuar, reproducir y trasmitir los valores ideológicos
culturales, económicos, morales y sociales, desemboca en las llamadas Teorías de
la Reproducción; estas surgen en los decenios 60 y 70 del siglo XX.
educacional.
El Modelo Sociológico de Durkheim, con elementos de la sociología educativa
Deweyana, desemboca en el Estructural Funcionalismo de las décadas del 60 y el
70, donde se procede al estudio de las estructuras sociales y sus funciones. La
educación y la escuela conforman una estructura encargada, en el orden educativo,
de diseñar procedimientos y acciones que garanticen cultural, gnoseológica y
funcionalmente, la armonía entre las diferentes estructuras de la sociedad. Se establece
un símil entre la sociedad y los organismos vivos; en este sistema las
estructuras funcionan como un todo y cualquier intento que tienda a variar estas
funciones conducirían a un colapso.
Las perspectivas de esta concepción implican la presencia de una teoría que busca
la armonía social, evitando la existencia de conflictos y fricciones sociales, que
limiten la funcionalidad estructural de la sociedad. Los valores son asumidos como
eternos e inmutables y los sujetos sociales, como parte estructural de la
sociedad, deben ser educados en función de perpetuar los criterios axiológicos
prevalecientes. Las figuras más relevantes de esta concepción son Parsoms; Mertom,
Weber, Pareto, entre otros, cuyo discurso aún persiste en el análisis
macrosocial de la educación, sin tener en cuenta el orden interno de la misma, o
sea, su mundo microsocial; además de no recurrir al papel activo del sujeto en los
procesos sociales.
En el último lustro de la década del 70 del siglo XX aparecen las denominadas
Teorías del Conflicto y de la Resistencia, con el propósito de superar las limitaciones
de los marcos teóricos de los modelos de la Reproducción y el Estructural
Funcionalismo. En estas proposiciones se introducen los conceptos conflicto y resistencia,
considerados entes mediadores entre la escolarización, la educación, la
ideología, el poder y la cultura dominante. Unen a la teoría social neomarxista
La contemporaneidad se mueve en la denominada Teoría Crítica, con importantes
trabajos de Giroux y Apple, que se proyectan hacia una dialéctica de integración
sociológica. Se hace énfasis en el estudio y el análisis microsociológico de los
procesos y fenómenos sociales. En el ámbito educacional conforman la conocida
sociología del curriculum, tanto formal como oculto, a lo que se suman importantes
aportes como: los de Paulo Freire en su “Pedagogía Libertaria o del
Oprimido” y los trabajos de Ilich sobre la desaparición de la escuela en los órdenes
institucional y funcional; como lógica consecuencia del desarrollo cultural y
tecnológico de la postmodernidad.
A todo lo anterior se agregan los trabajos acerca de la investigación-acción–
participante, como recursos para la democratización investigativa, educacional y
social y una serie de concepciones relacionadas con la necesidad de consolidar un
paradigma emergente, sustentado en un enfoque holístico, que responda a la circunstancialidad
axiológica, cultural, socioeconómica y política de la realidad a la
cual refrenda.
Analizar la problemática axiológica desde las perspectivas de las ciencias psicológicas
requiere una reflexión inicial, pues cuando se aborda la educación
conforme a valores en los niños y adolescentes, el fenómeno evidencia un doble
sentido procesal.
El primero referente al influjo y la trascendencia del contexto sociocultural y la
multiplicidad de microcontextos que lo conforman, o sea, el estímulo del entorno
donde se desenvuelve y desarrolla el sujeto y su significación en la formación del
criterio moral.
El segundo denota el papel de la individualidad en el cuestionamiento, la asunción
o el rechazo de los valores prevalecientes en su medio, en correspondencia
con la naturaleza interna y el conjunto de configuraciones psicológicas que determinan
la personalidad, concepción que refrenda el rol activo del sujeto
cognoscente en el desarrollo de los procesos formativos.
Varios son los autores que, al abordar la cuestión valoral, se sustentan en esta
concepción para distinguir y explicitar los diversos momentos de formación del
criterio moral en niños y adolescentes. Para Piaget, por ejemplo, el sistema de reglas
de comportamiento que cimienta el mismo comienza a experimentar
significación desde el primer año, cuando el niño realiza actividades generalmente
manipulativas, en relación con sus deseos y necesidades motrices, desde esas
actividades individualizadas elabora sus juegos como esquemas rituales.
A partir de los dos años, el infante comienza a recibir designios y códigos del exterior,
que repercuten en la orientación de sus juegos, en correspondencia con la
aceptación o el cambio de las reglas según sus intereses y motivaciones, proceso
este que puede extenderse hasta lo cinco años aproximadamente. Entre los seis y
ocho años el niño entra en un estadío de cooperación naciente, donde es apreciable
el hedonismo social, generado por la admisión de las reglas en las múltiples
esferas de la actuación cultural, social y humana. El intento de decodificación y
análisis de las reglas se experimenta a partir de los doce años, cuando el adolescente
comienza a introducir complejidad en el proceso.
Piaget resume
que entre los cuatro y siete años los niños se sienten interesados
por las reglas, pero no se sienten obligados a ellas; entre los siete y diez años los
niños consideran las reglas como algo imposible de modificar y transgredir y ya,
a partir de los diez años, las reglas comienzan a asumirse como el resultado de la
libre aceptación.
Estas apreciaciones coinciden en la asunción teórica de la existencia de una dualidad
moral, no concomitante, sino consecutiva: “la moral heterónoma y la moral autónoma”
La moral heterónoma posee como fundamento la percepción de la autoridad y las reglas
desde una objetividad realista, asumidas como superior, donde la obediencia
adquiere el sentido positivo y la rebelión su opuesto. La moral autónoma se hace nítida
cuando el niño afronta retos que implican la toma de decisiones, lo que lo hace
sentir responsable y capaz de advertir la existencia de otras personas con normas y valores
diferentes a los suyos, llegando incluso a juzgar los actos por su intencionalidad.
La escuela del psicoanálisis denota el desarrollo de la conciencia moral ligado a la
aparición del super-yo. En ella se asume a los padres como los agentes conductores de
la cultura grupal de la comunidad. Freud, Hall, etc., describen ambiguamente las diversas
etapas de la psicología infantil y otorgan un papel preponderante a la
adolescencia en el proceso de educación conforme a valores.
Nuestras concepciones, en torno a esta dimensión del proceso, adquieren sustento en
los preceptos psicológicos y epistemológicos del enfoque histórico–cultural de Vigotsky,
a partir del cual los valores se cimientan y estructuran en la práctica desde la
óptica de las condiciones históricas, naturales y socioculturales que los proyectan. Es
en esta realidad, espacial y temporalmente definida, en la cual los valores operan como
elementos de regulación e interacción social, que orientan el comportamiento de
individuos, grupos y sociedades en diferentes propensiones: interpersonal, sociopolítico
y medioambiental.
Los valores, desde la Psicología, pueden considerarse vías teóricas y metodológicas
que contribuyen al desentrañamiento de los procesos sociales y humanos,
ya sean de permanencia, cambio o crisis, en correspondencia con la realidad natural,
social y cultural que reflejan.
axiológica de la educación serán siempre una perspectiva de interés
para aquellos que conciben la formación integral de los factores humanos
como encargo social fundamental de las instituciones educativas.
Cuando la educación valoral es asumida como un proceso formativo integral y su
concreción se advierte en el entorno multidimensional de la instrucción, la educación
y el desarrollo; los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse
importantes bases sociofilosóficas de la educación. Este criterio es teóricamente
refrendado en las obras de los epistemólogos Rogelio. Medina Rubio (1998), Teófilo
Rodríguez Neira (1998) y Lorenso García Aretio (1998).
Existe un consenso de que la educación, con la multiplicidad de métodos, procedimientos,
actividades y núcleos teórico-metodológicos que la sustentan, está
inmersa y fundamentada en un sistema de valores. Este es un juicio firmemente
establecido por la teoría y la praxis educacionales. Tal correspondencia es apreciable
en el plano del cambio educativo como agente causal o resultante de la
variabilidad axiológica, o sea, el cambio que se produce en cualquier dimensión
del proceso pedagógico engendra ineluctablemente una variación valoral y, en
sentido contrario, cualquier cambio operado en el sistema de valores, genera modificaciones
en la naturaleza del sistema educativo. Esta relación es perceptible
en el conjunto de aspectos que conforman la realidad educacional, cuya progresión
al perfeccionamiento proyecta la necesidad de mantener control y estímulo
sobre el orden valoral que cimienta la estructura del sistema.
Esta interactividad, desde las perspectivas de su estudio y fundamentación educativa,
puede plantearse desde tres concepciones distintas.
1-La primera, consistente en la asunción de que no son las acciones educativas en
cuanto tales, ni la educación conceptualmente formulada, las que merecen una
estimación de valor. Su repercusión axiológica depende de su instrumentalidad; esta
proposición de naturaleza pragmática denota que el valor de la educación radica en
que propicie el resultado deseado, en que sea útil para el cumplimiento de los
objetivos planteados. Es indudable que el instrumentalismo, como método al servicio
de la filosofía de la práctica defendida filosófica, sociológica y psicológicamente por
los cientistas norteamericanos Charles Peirce, John Dewey y William James;
respalda epistemológicamente esta concepción.
2-La segunda plantea que los valores en la educación tienen sus raíces en su esencia
perfectible y optimizable, fenómeno que en la práctica educativa ofrece la posibilidad
de impugnar los códigos axiológicos existentes y, en esta contrastación,
establecer normativas valorales y juicios de valor más cercanos a la realidad educativa.
Esta perspectiva aduce que si la educación es optimización, su función
práctica se resume en concretar o actualizar valores mediante un sistema de regulación
que, a juicio de Sarvisens(1984: 47), haga óptimo el sistema: “cuando la
diferencia entre el valor real de su acción efectiva y el valor ideal de su objetivo o
nivel de actuación tiende a desaparecer (tiende a cero).”
3-La tercera concepción refiere la implicación de lo educativo con el sistema de valores
que tipifica la realidad sociocultural, lo que infiere el valor educacional de
proyectar estas cualidades como vía para lograr la regulación social, el comportamiento
formal y la conducta personal, mediante el conocimiento y la práctica de
normas que establecen los hombres en la sociedad, recursos para mantener el
equilibrio entre el universo cultural, el orden social, los requerimientos naturales
y la expresión del individuo como ser social.
El estudio de estas concepciones evidencia, independientemente de sus perspectivas
de análisis, que en el espectro pedagógico los valores constituyen un
componente esencial de la educación. Esto se refuerza con la asunción de que toda
acción educativa presupone y evidencia una ética, escoge o rechaza ciertos
valores, representa una elección valoral y denota las pretensiones axiológicas de
su ejecución; además, en el orden gnoseológico, la función educacional denota su
prospección formativa, sustentada en los recursos inalienables que brinda el sistema
de valores imperante.
Aceptar el postulado de objetividad,
es pues enunciar la proposición de base de una ética: la ética del
conocimiento.” (Monod, J. 1975: 86)
Desde esta concepción es inadmisible cualquier pretensión teórica de distinguir
los valores alejados de la realidad sociocultural que los condicionan, en la cual
establecen un orden racional, conformando un sistema en el que se armonizan, relacionan
e interconectan los distintos elementos culturales y sociales orientados a
responder a los intereses, necesidades, motivaciones y expresiones de la sociedad
en su multidimensionalidad.
Así, desde un plano formativo, los valores deben asumirse como un conjunto de
normas, cualidades o requisitos a cumplir por un individuo en una sociedad históricamente
determinada, en correspondencia con las normativas axiológicas y los
preceptos éticos que la misma defiende: “constituyen guías generales de conducta
que se derivan de la experiencia y le dan sentido a la vida, propician su calidad de
tal manera que están en relación con la realización de la persona y fomentan el
bien de la comunidad y la sociedad en su conjunto.” (García Batista, Gilberto.
1996: 34)
El tema de los valores es profundamente delicado cuando se trata desde su naturaleza
ontológica, donde las prospecciones filosóficas aluden al deslinde entre los
juicios de existencia y los juicios de valor; los primeros como expresión de los
rasgos, atributos, predicados y propiedades de las cosas existentes como entes
esenciales de su ser; los segundos como elementos o recursos mediatizadores entre
el sujeto y el objeto en su relación, que no añaden, ni suprimen a la
configuración existencial y esencial de las cosas.
Como puede apreciarse, en esta concepción, el tema de los valores es analizado
en el plano de la significación que tienen los objetos y fenómenos de la realidad
en su proyección social. Este aspecto evidencia el papel de la valoración en el basamento
axiológico de la conciencia social, al constituirse en un agente
sociopsicológico, generador de los procesos de polarización y jerarquización; garante
de la concreción de un sistema de valores, a partir del significado social del
entorno y sus componentes.
En lo referente a la no espacialidad y temporalidad de los valores cabe señalar,
que si hay un consenso en las concepciones axiológicas, éste radica en reconocer
la existencia objetiva de los valores; si aceptamos esta condición es imposible
abstraernos del espacio y el tiempo. Los valores como toda verdad tienen carácter
histórico concreto, por lo que cada sistema social, cultura, modo de producción y
época histórica, poseen un sistema axiológico que los identifica y con el cual se
identifican los sujetos sociales.
Es evidente que el escenario histórico social resulta un factor condicionante de la
problemática valoral
Los valores, como cualidades que se polarizan y jerarquizan, dependen de la significación
y la preferencia que los refrendan en un espacio y un tiempo
determinados: “los valores son un proceso histórico que tienen especificidades en
los distintos momentos del desarrollo de la persona. El valor es el arma que tenemos
que utilizar para legitimar lo diferente dentro del espacio social en que tiene
lugar.”
La hibridez teórica de este intento epistemológico, de abordar de forma panorámica
las múltiples aristas de la axiología, resulta imprescindible para comprender
la problemática valoral en su real magnitud, pues las diferentes prospecciones filosóficas
en torno a ella demuestran la verdadera esencia de estos fenómenos y la
amplia labor realizada en su estudio y sistematización teórico-metodológica, que
desembocan en la contemporaneidad; donde desafortunadamente la jerarquización
de los valores propende a dar prioridad a los valores económicos en busca de
eficiencia y rentabilidad, en detrimento de valores que se proyecten hacia la concreción
humanista de la solidaridad, el respeto a los derechos sociales y humanos
y a la satisfacción y el bienestar social.
Aproximarnos a la propensión axiológica de la sociología, nos da la posibilidad
de orientarnos en torno al papel de esta disciplina en el tratamiento valoral de la
educación; para ello es imprescindible denotar que en el empalme de los siglos
XIX y XX concomitan tres tipos o modelos sociológicos que prestaron especial
interés al fenómeno educativo, concretándose en la hoy conocida Sociología de
la Educación.
Estas sociologías enciclopédicas, sobre las cuales se vertebran las direcciones sociológicas
contemporáneas, son: la sociopedagogía ideológica marxista, la
sociología de la educación francesa o sociología comparativa durkheimniana y la
sociología instrumental del pragmatismo deweyano. Estas teorías definen como
elementos fundamentales la asunción de la educación y sus procesos como fenómenos
de naturaleza social, donde los hombres experimentan la adaptación a la
sociedad. En ellas el fenómeno pedagógico concierne invariablemente a las cuestiones
sociales y la pedagogía, vista en el plano sociológico, debe encargarse del
estudio sistemático
de las relaciones de los sistemas educativos y sociales, así
como de aquellos procesos generales que se dan hacia las instituciones.
La sociopedagogía marxista, precursora de las concepciones de la escuela como
institución garante de perpetuar, reproducir y trasmitir los valores ideológicos
culturales, económicos, morales y sociales, desemboca en las llamadas Teorías de
la Reproducción; estas surgen en los decenios 60 y 70 del siglo XX.
educacional.
El Modelo Sociológico de Durkheim, con elementos de la sociología educativa
Deweyana, desemboca en el Estructural Funcionalismo de las décadas del 60 y el
70, donde se procede al estudio de las estructuras sociales y sus funciones. La
educación y la escuela conforman una estructura encargada, en el orden educativo,
de diseñar procedimientos y acciones que garanticen cultural, gnoseológica y
funcionalmente, la armonía entre las diferentes estructuras de la sociedad. Se establece
un símil entre la sociedad y los organismos vivos; en este sistema las
estructuras funcionan como un todo y cualquier intento que tienda a variar estas
funciones conducirían a un colapso.
Las perspectivas de esta concepción implican la presencia de una teoría que busca
la armonía social, evitando la existencia de conflictos y fricciones sociales, que
limiten la funcionalidad estructural de la sociedad. Los valores son asumidos como
eternos e inmutables y los sujetos sociales, como parte estructural de la
sociedad, deben ser educados en función de perpetuar los criterios axiológicos
prevalecientes. Las figuras más relevantes de esta concepción son Parsoms; Mertom,
Weber, Pareto, entre otros, cuyo discurso aún persiste en el análisis
macrosocial de la educación, sin tener en cuenta el orden interno de la misma, o
sea, su mundo microsocial; además de no recurrir al papel activo del sujeto en los
procesos sociales.
En el último lustro de la década del 70 del siglo XX aparecen las denominadas
Teorías del Conflicto y de la Resistencia, con el propósito de superar las limitaciones
de los marcos teóricos de los modelos de la Reproducción y el Estructural
Funcionalismo. En estas proposiciones se introducen los conceptos conflicto y resistencia,
considerados entes mediadores entre la escolarización, la educación, la
ideología, el poder y la cultura dominante. Unen a la teoría social neomarxista
La contemporaneidad se mueve en la denominada Teoría Crítica, con importantes
trabajos de Giroux y Apple, que se proyectan hacia una dialéctica de integración
sociológica. Se hace énfasis en el estudio y el análisis microsociológico de los
procesos y fenómenos sociales. En el ámbito educacional conforman la conocida
sociología del curriculum, tanto formal como oculto, a lo que se suman importantes
aportes como: los de Paulo Freire en su “Pedagogía Libertaria o del
Oprimido” y los trabajos de Ilich sobre la desaparición de la escuela en los órdenes
institucional y funcional; como lógica consecuencia del desarrollo cultural y
tecnológico de la postmodernidad.
A todo lo anterior se agregan los trabajos acerca de la investigación-acción–
participante, como recursos para la democratización investigativa, educacional y
social y una serie de concepciones relacionadas con la necesidad de consolidar un
paradigma emergente, sustentado en un enfoque holístico, que responda a la circunstancialidad
axiológica, cultural, socioeconómica y política de la realidad a la
cual refrenda.
Analizar la problemática axiológica desde las perspectivas de las ciencias psicológicas
requiere una reflexión inicial, pues cuando se aborda la educación
conforme a valores en los niños y adolescentes, el fenómeno evidencia un doble
sentido procesal.
El primero referente al influjo y la trascendencia del contexto sociocultural y la
multiplicidad de microcontextos que lo conforman, o sea, el estímulo del entorno
donde se desenvuelve y desarrolla el sujeto y su significación en la formación del
criterio moral.
El segundo denota el papel de la individualidad en el cuestionamiento, la asunción
o el rechazo de los valores prevalecientes en su medio, en correspondencia
con la naturaleza interna y el conjunto de configuraciones psicológicas que determinan
la personalidad, concepción que refrenda el rol activo del sujeto
cognoscente en el desarrollo de los procesos formativos.
Varios son los autores que, al abordar la cuestión valoral, se sustentan en esta
concepción para distinguir y explicitar los diversos momentos de formación del
criterio moral en niños y adolescentes. Para Piaget, por ejemplo, el sistema de reglas
de comportamiento que cimienta el mismo comienza a experimentar
significación desde el primer año, cuando el niño realiza actividades generalmente
manipulativas, en relación con sus deseos y necesidades motrices, desde esas
actividades individualizadas elabora sus juegos como esquemas rituales.
A partir de los dos años, el infante comienza a recibir designios y códigos del exterior,
que repercuten en la orientación de sus juegos, en correspondencia con la
aceptación o el cambio de las reglas según sus intereses y motivaciones, proceso
este que puede extenderse hasta lo cinco años aproximadamente. Entre los seis y
ocho años el niño entra en un estadío de cooperación naciente, donde es apreciable
el hedonismo social, generado por la admisión de las reglas en las múltiples
esferas de la actuación cultural, social y humana. El intento de decodificación y
análisis de las reglas se experimenta a partir de los doce años, cuando el adolescente
comienza a introducir complejidad en el proceso.
Piaget resume
que entre los cuatro y siete años los niños se sienten interesados
por las reglas, pero no se sienten obligados a ellas; entre los siete y diez años los
niños consideran las reglas como algo imposible de modificar y transgredir y ya,
a partir de los diez años, las reglas comienzan a asumirse como el resultado de la
libre aceptación.
Estas apreciaciones coinciden en la asunción teórica de la existencia de una dualidad
moral, no concomitante, sino consecutiva: “la moral heterónoma y la moral autónoma”
La moral heterónoma posee como fundamento la percepción de la autoridad y las reglas
desde una objetividad realista, asumidas como superior, donde la obediencia
adquiere el sentido positivo y la rebelión su opuesto. La moral autónoma se hace nítida
cuando el niño afronta retos que implican la toma de decisiones, lo que lo hace
sentir responsable y capaz de advertir la existencia de otras personas con normas y valores
diferentes a los suyos, llegando incluso a juzgar los actos por su intencionalidad.
La escuela del psicoanálisis denota el desarrollo de la conciencia moral ligado a la
aparición del super-yo. En ella se asume a los padres como los agentes conductores de
la cultura grupal de la comunidad. Freud, Hall, etc., describen ambiguamente las diversas
etapas de la psicología infantil y otorgan un papel preponderante a la
adolescencia en el proceso de educación conforme a valores.
Nuestras concepciones, en torno a esta dimensión del proceso, adquieren sustento en
los preceptos psicológicos y epistemológicos del enfoque histórico–cultural de Vigotsky,
a partir del cual los valores se cimientan y estructuran en la práctica desde la
óptica de las condiciones históricas, naturales y socioculturales que los proyectan. Es
en esta realidad, espacial y temporalmente definida, en la cual los valores operan como
elementos de regulación e interacción social, que orientan el comportamiento de
individuos, grupos y sociedades en diferentes propensiones: interpersonal, sociopolítico
y medioambiental.
Los valores, desde la Psicología, pueden considerarse vías teóricas y metodológicas
que contribuyen al desentrañamiento de los procesos sociales y humanos,
ya sean de permanencia, cambio o crisis, en correspondencia con la realidad natural,
social y cultural que reflejan.
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