La enseñanza de ciencias experimentales
¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista?
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico y que son eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista científico, es decir entonces que dichas ideas son "erróneas" desde el punto de vista científico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
M. Limón y M. Carretero establecen características comunes a estas ideas previas, es decir mas allá de las diferencias propias de la experiencia individual ellas son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico, son específicas de dominio, es decir en relación con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas y mas o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes autores, pero que podemos tomar como un obstáculo epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos según sean ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la modificación (es decir serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepción errónea)
Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista científico, pero en realidad, no lo serían desde la perspectiva del alumno en tanto indican las representación que el sujeto tiene del fenómeno en cuestión. Si bien no se discute que estas ideas discrepan notablemente de la explicación científica, muchas de ellas no podrían considerarse ilógicas en tanto cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
Características de las ideas previas de los alumnos
1. No son correctas desde el punto de vista científico.
2. Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para identificarlas.
3. La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
4. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana.
5. Se corresponden con construcciones personales
6. No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia.
7. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar.
8. El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso con alguna capacidad de predicción.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños nos fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los niños son capaces de integrar información que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles de modificar que las que conforman representaciones difusas.
Cambio conceptual Diferentes posiciones teóricas
Para el enfoque de la congnición situada (Spada, Cravita y Haidén), nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual puesto que postula la coexistencia de múltiples representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada representación.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado (DiSessa) lo que debe cambiar son los fragmentos (p-prims), puesto que la adquisición del saber científico implica un cambio estructural hacia la sistematicidad en una nueva estructura y no una mera sustitución de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogoría ontológica (Chi), de acuerdo a este marco, el cambio conceptual se produciría cuando cambia la categoría ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teoría-marco (modelos mentales) (Vosniadou, Brewer) el cambio implica una reestructuración, esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.
También en el enfoque de la Reestructuración radical y reestructuración débil, (Carey) también ha de producirse una reestructuración que cambie una teoría por otra, pero está sustitución no sería gradual sino repentina.
Y finalmente, la teoría de los Cambios metacognitivos (White y Gunstone) sugiere que para que se produzca el cambio conceptual, es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujetos, esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qué es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.
Algunos interrogantes didácticos.
Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo dentro de la sala de clase, están relacionados con:
1. Discusiones respecto a las características de las representaciones del alumno
2. La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual
3. La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la adecuación misma de este concepto para cada caso en particular así como los procesos vinculados con diferentes grados de especificidad
4. Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de instrucción en relación a los diferentes tipos de cambios conceptuales
5. La integración de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual
jueves, 9 de abril de 2009
sábado, 4 de abril de 2009
Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas
particulares en su desarrollo, podemos señalar
algunas fases genéricas presentes habitualmente
en un trabajo de investigación, cualquiera que
sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de
preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las primeras
conversaciones e intercambios que plantean
un posible tema de proyecto y lo van perfilando.
También pertenecen a ella los momentos ya más
precisos de planificación infantil, cuando se
especifican el asunto, el propósito, las posibles
actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
La fase de comunicación a veces se olvida, o
bien se vuelve rutinaria en una breve exposición
oral ante los compañeros. Es importante valorar
esta fase, tan relevante en toda investigación, y
ofrecer diversos cauces para la misma, variables
según circunstancias e inclinaciones de cada
equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo,
Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en
común, una sencilla comunicación a los compañeros
de los resultados de un proyecto, y
otra denominada presentación/celebración, que
implica una comunicación más allá de la clase,
con mayor amplitud y diversidad de mecanismos,
utilizando medios que pueden ser desde
poemas y canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.
Comunicar la investigación realizada no
es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los
niños a poner más en orden sus pensamientos
y a completar y perfeccionar las reflexiones ya
hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados,
las exposiciones orales organizadas y
otras vías de comunicación, representan niveles
más formales y exigentes de manifestación de
ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo
con los interlocutores permite avanzar aún más
en ese proceso. Al comunicar los resultados a
otros se da pie también a la evaluación externa
del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a
laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación
útil.
En efecto, tratando de resolver los problemas
de sus investigaciones, los niños se plantean la
necesidad de saber más, lo que les estimula a
la consulta de textos e impresos, a la conversación
con expertos, a la discusión con docentes
y compañeros, a la reflexión, a la observación,
a la experimentación y a la acción práctica:
• Van abriendo nuevos horizontes y planteando
nuevas exigencias a los estudiantes.
La respuesta a una pregunta desencadena
nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al niño a subir el listón y a proponerse
alcanzar otras habilidades más exigentes.
• Acumulan energía por el interés de los niños
y niñas, se autopropulsan.
• Producen en los niños y niñas la satisfacción
de conducir su propio trabajo, de participar
y de lograr objetivos. Ello puede ir creando
espirales positivas de desarrollo cultural y
afectivo-personal (Hayes, 1990).
• Exigen el dominio de importantes habilidades
Proyectos de diferente tipo fomentan
aptitudes distintas, pero de manera genérica
podemos mencionar: el manejo de diversas
fuentes de información, la realización de
planes, la autoevaluación, la participación
en grupos autónomos de trabajo y la comunicación
efectiva usando variados medios
y lenguajes.
• Propician alcanzar actitudes y valores positivos.
Entre los más importantes pueden
destacarse: la responsabilidad, la reflexión,
el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo.
• Estimulan a los niños a hacerse preguntas
sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido.
• Propician el fortalecimiento de capacidades
metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos de
aprendizaje.
• Fomentan el aprendizaje cooperativo, con
sus beneficios en términos cognitivos, socioafectivos
y morales
• Permiten el compromiso físico de los niños y
las niñas, vinculado con la acción intelectual:
a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles,
gracias a las experiencias que proponga
y a los recursos que acerque al alcance de sus
manos. Recordemos que más allá del aula los
niños no viven espontáneamente, sino que sobre
ellos actúan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y ámbitos sociales: la televisión,
el barrio, la familia…
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas
particulares en su desarrollo, podemos señalar
algunas fases genéricas presentes habitualmente
en un trabajo de investigación, cualquiera que
sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de
preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las primeras
conversaciones e intercambios que plantean
un posible tema de proyecto y lo van perfilando.
También pertenecen a ella los momentos ya más
precisos de planificación infantil, cuando se
especifican el asunto, el propósito, las posibles
actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
La fase de comunicación a veces se olvida, o
bien se vuelve rutinaria en una breve exposición
oral ante los compañeros. Es importante valorar
esta fase, tan relevante en toda investigación, y
ofrecer diversos cauces para la misma, variables
según circunstancias e inclinaciones de cada
equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo,
Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en
común, una sencilla comunicación a los compañeros
de los resultados de un proyecto, y
otra denominada presentación/celebración, que
implica una comunicación más allá de la clase,
con mayor amplitud y diversidad de mecanismos,
utilizando medios que pueden ser desde
poemas y canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.
Comunicar la investigación realizada no
es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los
niños a poner más en orden sus pensamientos
y a completar y perfeccionar las reflexiones ya
hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados,
las exposiciones orales organizadas y
otras vías de comunicación, representan niveles
más formales y exigentes de manifestación de
ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo
con los interlocutores permite avanzar aún más
en ese proceso. Al comunicar los resultados a
otros se da pie también a la evaluación externa
del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a
laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación
útil.
En efecto, tratando de resolver los problemas
de sus investigaciones, los niños se plantean la
necesidad de saber más, lo que les estimula a
la consulta de textos e impresos, a la conversación
con expertos, a la discusión con docentes
y compañeros, a la reflexión, a la observación,
a la experimentación y a la acción práctica:
• Van abriendo nuevos horizontes y planteando
nuevas exigencias a los estudiantes.
La respuesta a una pregunta desencadena
nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al niño a subir el listón y a proponerse
alcanzar otras habilidades más exigentes.
• Acumulan energía por el interés de los niños
y niñas, se autopropulsan.
• Producen en los niños y niñas la satisfacción
de conducir su propio trabajo, de participar
y de lograr objetivos. Ello puede ir creando
espirales positivas de desarrollo cultural y
afectivo-personal (Hayes, 1990).
• Exigen el dominio de importantes habilidades
Proyectos de diferente tipo fomentan
aptitudes distintas, pero de manera genérica
podemos mencionar: el manejo de diversas
fuentes de información, la realización de
planes, la autoevaluación, la participación
en grupos autónomos de trabajo y la comunicación
efectiva usando variados medios
y lenguajes.
• Propician alcanzar actitudes y valores positivos.
Entre los más importantes pueden
destacarse: la responsabilidad, la reflexión,
el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo.
• Estimulan a los niños a hacerse preguntas
sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido.
• Propician el fortalecimiento de capacidades
metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos de
aprendizaje.
• Fomentan el aprendizaje cooperativo, con
sus beneficios en términos cognitivos, socioafectivos
y morales
• Permiten el compromiso físico de los niños y
las niñas, vinculado con la acción intelectual:
a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles,
gracias a las experiencias que proponga
y a los recursos que acerque al alcance de sus
manos. Recordemos que más allá del aula los
niños no viven espontáneamente, sino que sobre
ellos actúan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y ámbitos sociales: la televisión,
el barrio, la familia…
LOS PROYECTOS DE AULA
Los proyectos de aula y el aprendizaje significativo
¿Cómo ayudar a los niños y niñas a sacar el máximo provecho posible de sus años escolares? Décadas de investigación psicológica y pedagógica nos ofrecen hoy claves importantes para empezar a responder esta pregunta.
Sabemos que el aprendizaje no es una actividad de simple recepción pasiva de información externa, sino que exige un trabajo mental activo del aprendiz, quien debe movilizar esquemas de conocimiento que ya posee para poder procesar la información nueva. Lo nuevo interacciona con lo que el aprendiz ya sabe, y se incorporará o no a sus estructuras mentales según pueda de alguna manera engarzarse con el saber previo y/o producir transformaciones en él .La mente de los seres humanos, y muy en particular la de los niños y niñas, no necesita ser "despertada" para aprender: su estado normal es el de actividad, pendiente siempre de su entorno y lista para afrontar retos. Pero aprender es un esfuerzo, y sin interés ese esfuerzo no se realiza. Lo afectivo está entonces indisolublemente ligado a lo cognitivo: hace falta que el que aprende quiera aprender, por una u otra razón. Es necesario que esté dispuesto a atender, a trabajar la información, a interpretar, a perseverar... .El aprendiz necesita tener control sobre su actividad de aprendizaje: necesita participar en la toma de decisiones sobre qué está haciendo y por qué lo está haciendo, sólo de esta manera puede afrontar exitosamente la (re)construcción de saberes complejos.Y en los humanos, el aprendizaje es un proceso social: aprendemos de otros y junto a otros, interaccionando con expertos y con iguales, relacionándonos con productos culturales diversos, dialogando, observando modelos, atendiendo a explicaciones y demostraciones que nos interesan, confrontando nuestras ideas y propuestas con interlocutores diversos.
los proyectos de investigación constituyen una de las piezas fundamentales de una escuela de nuevo tipo, más auténtica y más eficaz en su tarea de facilitar el aprendizaje infantil.¿De dónde pueden surgir las ideas para los proyectos?nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes, como las salidas a parques y museos, las visitas a industrias y comercios, las conversaciones con expertos, la lectura de cuentos, biografías o relatos de exploradores, la observación de videos sobre la Naturaleza… Ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las actividades cortas y fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a conformar inquietudes infantiles sobre ciertos asuntos. Pensamos, por ejemplo, en demostraciones, simulaciones, pequeños experimentos guiados, juegos…La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Para ello es importante dejarla entrar en el aula, y no cerrarle las puertas: entre las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles que se realicen puede haber varias orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que aporten alumnos y docente, las conferencias infantiles... Una buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del educador italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1999, p. 192). El maestro Mario lleva siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan al docente en los momentos antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y al final de unos días analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para proponerles temas de proyectos. La experiencia "en bruto" de los niños es así tomada y organizada por el educador, quien luego se la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es una rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales a explorar. He ahí una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de los textos son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales termina el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas, sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Los miembros de la clase pueden realizar "lluvias de ideas" y las posibilidades mencionadas se pueden anotar y fijar en una cartelera, para que todo el mundo tenga oportunidad de pensar sobre ellas durante un tiempo, antes de definir su proyecto.
Como ayuda orientadora adicional, que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, puede recurrirse a las sugerencias para proyectos de manuales para docentes, libros informativos para niños, libros divulgativos, etcétera. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso, a lo mejor una propuesta de este banco sirve como punto de partida, pero es considerablemente modificada luego por los estudiantes investigadores. El educador puede ir completando su banco de ideas para proyectos gracias a diversas fuentes y a sus propios planteamientos.
¿Cómo ayudar a los niños y niñas a sacar el máximo provecho posible de sus años escolares? Décadas de investigación psicológica y pedagógica nos ofrecen hoy claves importantes para empezar a responder esta pregunta.
Sabemos que el aprendizaje no es una actividad de simple recepción pasiva de información externa, sino que exige un trabajo mental activo del aprendiz, quien debe movilizar esquemas de conocimiento que ya posee para poder procesar la información nueva. Lo nuevo interacciona con lo que el aprendiz ya sabe, y se incorporará o no a sus estructuras mentales según pueda de alguna manera engarzarse con el saber previo y/o producir transformaciones en él .La mente de los seres humanos, y muy en particular la de los niños y niñas, no necesita ser "despertada" para aprender: su estado normal es el de actividad, pendiente siempre de su entorno y lista para afrontar retos. Pero aprender es un esfuerzo, y sin interés ese esfuerzo no se realiza. Lo afectivo está entonces indisolublemente ligado a lo cognitivo: hace falta que el que aprende quiera aprender, por una u otra razón. Es necesario que esté dispuesto a atender, a trabajar la información, a interpretar, a perseverar... .El aprendiz necesita tener control sobre su actividad de aprendizaje: necesita participar en la toma de decisiones sobre qué está haciendo y por qué lo está haciendo, sólo de esta manera puede afrontar exitosamente la (re)construcción de saberes complejos.Y en los humanos, el aprendizaje es un proceso social: aprendemos de otros y junto a otros, interaccionando con expertos y con iguales, relacionándonos con productos culturales diversos, dialogando, observando modelos, atendiendo a explicaciones y demostraciones que nos interesan, confrontando nuestras ideas y propuestas con interlocutores diversos.
los proyectos de investigación constituyen una de las piezas fundamentales de una escuela de nuevo tipo, más auténtica y más eficaz en su tarea de facilitar el aprendizaje infantil.¿De dónde pueden surgir las ideas para los proyectos?nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes, como las salidas a parques y museos, las visitas a industrias y comercios, las conversaciones con expertos, la lectura de cuentos, biografías o relatos de exploradores, la observación de videos sobre la Naturaleza… Ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las actividades cortas y fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a conformar inquietudes infantiles sobre ciertos asuntos. Pensamos, por ejemplo, en demostraciones, simulaciones, pequeños experimentos guiados, juegos…La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Para ello es importante dejarla entrar en el aula, y no cerrarle las puertas: entre las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles que se realicen puede haber varias orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que aporten alumnos y docente, las conferencias infantiles... Una buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del educador italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1999, p. 192). El maestro Mario lleva siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan al docente en los momentos antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y al final de unos días analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para proponerles temas de proyectos. La experiencia "en bruto" de los niños es así tomada y organizada por el educador, quien luego se la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es una rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales a explorar. He ahí una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de los textos son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales termina el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas, sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Los miembros de la clase pueden realizar "lluvias de ideas" y las posibilidades mencionadas se pueden anotar y fijar en una cartelera, para que todo el mundo tenga oportunidad de pensar sobre ellas durante un tiempo, antes de definir su proyecto.
Como ayuda orientadora adicional, que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, puede recurrirse a las sugerencias para proyectos de manuales para docentes, libros informativos para niños, libros divulgativos, etcétera. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso, a lo mejor una propuesta de este banco sirve como punto de partida, pero es considerablemente modificada luego por los estudiantes investigadores. El educador puede ir completando su banco de ideas para proyectos gracias a diversas fuentes y a sus propios planteamientos.
DISEÑO Y PLANIFICACION EN CIENCIAS
Planificar las actividades de forma que se den oportunidades a los alumnos para
hacer explícitas sus ideas de modo que sean conscientes de ellas y de las de sus compañeros y
compañeras. También se les da la oportunidad de diferenciar entre su conocimiento y el
propuesto por la ciencia escolar, haciendo explícitas sus conclusiones y elaborando sus propios
argumentos para justificarlas. Puesto que algunas de estas ideas son resistentes al cambio, no es suficiente plantear el conflicto o hecho discrepante, sino que es necesario
plantear actividades para introducir nuevas ideas y aplicarlas en diferentes contextos.
EXPLORACIÓN
ORIENTACIÓN
Despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes
ESTIMULACIÓN/ESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a hacer explícito y a clarificar lo que piensan
INDAGACIÓN
INTERVENCIÓN/REESTRUCTURACIÓN
Animar a los estudiantes a probar sus ideas: mantenerlas, desarrollarlas o reemplazarlas
REESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a reconocer el significado de lo que han percibido y de cómo lo han
interpretado. Informarles sobre las ideas clave y sobre los modelos de la ciencia escolar,
enseñándoles a utilizarlos como fundamento de sus percepciones y de sus explicaciones
APLICACIÓN
Ayudar a los estudiantes a relacionar lo aprendido con otros hechos, situaciones,
acontecimientos y experiencias adquiridas en la vida cotidiana
. Estrategias de instrucción, actividades y secuencia de aprendizaje
Exploración: a partir de un determinado aspecto de la realidad objeto de conocimiento, se
fomenta la expresión personal del conocimiento cotidiano para llegar a la síntesis del
conocimiento implícito
los estudiantes aprenden mejor las ciencias y están más motivados para
hacerlo si lo que se les enseña tiene sentido; es decir, si está relacionado con sus necesidades
próximas, sus vivencias y sus experiencias. A este respecto, en las secuencias de enseñanza, se
parte de una etapa de exploración en la que se proponen actividades a los estudiantes, teóricas o
experimentales, para que trabajen sobre cuestiones diseñadas a partir de realidades conocidas por
ellos. En esta fase, se hace explícito el conocimiento del alumnado sobre el hecho, fenómeno o
cambio elegidos para su estudio, para que, mediante el intercambio de ideas, la realización de
experiencias sencillas o la consulta de datos, elaboren sus discursos explicativos para verificar o
refutar determinadas hipótesis.
Se da a los estudiantes la
oportunidad de trabajar, individual y colectivamente, sobre realidades conocidas, utilizando el
lenguaje que espontáneamente surja de la interacción.
En esta fase, es el docente el que ha de introducir el lenguaje de la ciencia escolar cuando el
propio discurso explicativo del alumnado lo demande, promoviendo que los estudiantes hablen
científicamente lo que supone, en cierta medida, que participen del lenguaje de la ciencia,
observando, describiendo, analizando, argumentando, comunicando (Lemke, 1997); para que
pueda tener lugar el proceso de aculturación (Solomon, 1998) o de enculturación (Hodson,
1998), proceso que puede considerarse equivalente al de un cambio conceptual progresivo
(Duschl y Hamilton, 1998).
En la indagación, se ayuda y anima a los estudiantes a probar sus ideas, mantenerlas,
desarrollarlas o reemplazarlas; a reconocer el significado de lo que han percibido y a sistematizar
los conocimientos de manera tal que se demanden los modelos que justifican los cambios del
sistema. Durante esta etapa se pone especial énfasis en fomentar el aprendizaje de técnicas y
destrezas útiles para la indagación, de la que surjan interrogantes que demanden un razonamiento
justificativo e interpretativo de los mismos mediante el uso de los conceptos y modelos de la
ciencia escolar.
Aplicación: se fomenta la transferencia de lo aprendido a la explicación de situaciones nuevas
La ciencia tiene dos funciones, la primera, capacitarnos para conocer cosas y, la segunda,
capacitarnos para hacer cosas, lo que supone un conocimiento específico que proporcione una
cultura científica escolar, sin tantas pretensiones de transmisión de información, como ocurre
muy comúnmente en las aulas de ciencias y matemáticas, pero más útil y por tanto más funcional
en la explicación del propio entorno (Claxton, 1987, 1994; Arnay, 1997).
En esta fase de aplicación se anima y ayuda a los estudiantes a relacionar lo que han
aprendido, con experiencias adquiridas en su vida diaria. Se pone especial atención en la
utilización de conceptos y modelos para la elaboración de relaciones útiles que justifiquen el
citado comportamiento y, por transferencia, el de otros casos similares. Esta última fase es de
especial interés para estudiantes y docente, pues, no sólo servirá para apreciar la funcionalidad
del conocimiento, sino también para contrastar y comprobar el aprendizaje.
En relación con el aprendizaje de los alumnos, la función formativa de la evaluación hace
necesario considerar como contenidos de la misma: la situación de partida de los alumnos, los
progresos en la construcción y el cambio conceptual que llevan a cabo, y los conocimientos
(conceptos, procedimientos y actitudes) científicos adquiridos (Coll et al., 1992). Se requiere que
la evaluación se haga respecto a criterios de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988), que deberán
ser coherentes con la selección de objetivos realizada anteriormente.
En relación con el desarrollo de la secuencia de enseñanza en el aula -entre los muchos
aspectos que podemos valorar, ya que es un proceso en el que interaccionan múltiples factores
(ambiente de aula, interacción profesor-alumno y alumno-alumno, motivación, actitud ante la
asignatura, etc.-, centraremos nuestra atención en dos de ellos: las actividades seleccionadas y
los materiales de aprendizaje utilizados.
Respecto al cómo evaluar
El carácter de la información deseada condicionará su recogida, es decir, las actividades e
instrumentos que utilicemos. Reviste especial interés el cuaderno del alumno; dado su carácter
individual, será el instrumento que mayor información nos dará sobre su implicación en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. También es posible que necesitemos instrumentos específicos
como pruebas escritas sobre contenidos concretos, protocolos de observación con los que
estimemos la progresión o adquisición de determinados conocimientos del ámbito procedimental
y actitudinal, cuestionarios de autoevaluación, entrevistas y el uso de diarios.
es fundamental que la evaluación tenga carácter
formativo, por lo que es necesario que los alumnos tengan la posibilidad de reflexionar sobre las
respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones.
hacer explícitas sus ideas de modo que sean conscientes de ellas y de las de sus compañeros y
compañeras. También se les da la oportunidad de diferenciar entre su conocimiento y el
propuesto por la ciencia escolar, haciendo explícitas sus conclusiones y elaborando sus propios
argumentos para justificarlas. Puesto que algunas de estas ideas son resistentes al cambio, no es suficiente plantear el conflicto o hecho discrepante, sino que es necesario
plantear actividades para introducir nuevas ideas y aplicarlas en diferentes contextos.
EXPLORACIÓN
ORIENTACIÓN
Despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes
ESTIMULACIÓN/ESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a hacer explícito y a clarificar lo que piensan
INDAGACIÓN
INTERVENCIÓN/REESTRUCTURACIÓN
Animar a los estudiantes a probar sus ideas: mantenerlas, desarrollarlas o reemplazarlas
REESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a reconocer el significado de lo que han percibido y de cómo lo han
interpretado. Informarles sobre las ideas clave y sobre los modelos de la ciencia escolar,
enseñándoles a utilizarlos como fundamento de sus percepciones y de sus explicaciones
APLICACIÓN
Ayudar a los estudiantes a relacionar lo aprendido con otros hechos, situaciones,
acontecimientos y experiencias adquiridas en la vida cotidiana
. Estrategias de instrucción, actividades y secuencia de aprendizaje
Exploración: a partir de un determinado aspecto de la realidad objeto de conocimiento, se
fomenta la expresión personal del conocimiento cotidiano para llegar a la síntesis del
conocimiento implícito
los estudiantes aprenden mejor las ciencias y están más motivados para
hacerlo si lo que se les enseña tiene sentido; es decir, si está relacionado con sus necesidades
próximas, sus vivencias y sus experiencias. A este respecto, en las secuencias de enseñanza, se
parte de una etapa de exploración en la que se proponen actividades a los estudiantes, teóricas o
experimentales, para que trabajen sobre cuestiones diseñadas a partir de realidades conocidas por
ellos. En esta fase, se hace explícito el conocimiento del alumnado sobre el hecho, fenómeno o
cambio elegidos para su estudio, para que, mediante el intercambio de ideas, la realización de
experiencias sencillas o la consulta de datos, elaboren sus discursos explicativos para verificar o
refutar determinadas hipótesis.
Se da a los estudiantes la
oportunidad de trabajar, individual y colectivamente, sobre realidades conocidas, utilizando el
lenguaje que espontáneamente surja de la interacción.
En esta fase, es el docente el que ha de introducir el lenguaje de la ciencia escolar cuando el
propio discurso explicativo del alumnado lo demande, promoviendo que los estudiantes hablen
científicamente lo que supone, en cierta medida, que participen del lenguaje de la ciencia,
observando, describiendo, analizando, argumentando, comunicando (Lemke, 1997); para que
pueda tener lugar el proceso de aculturación (Solomon, 1998) o de enculturación (Hodson,
1998), proceso que puede considerarse equivalente al de un cambio conceptual progresivo
(Duschl y Hamilton, 1998).
En la indagación, se ayuda y anima a los estudiantes a probar sus ideas, mantenerlas,
desarrollarlas o reemplazarlas; a reconocer el significado de lo que han percibido y a sistematizar
los conocimientos de manera tal que se demanden los modelos que justifican los cambios del
sistema. Durante esta etapa se pone especial énfasis en fomentar el aprendizaje de técnicas y
destrezas útiles para la indagación, de la que surjan interrogantes que demanden un razonamiento
justificativo e interpretativo de los mismos mediante el uso de los conceptos y modelos de la
ciencia escolar.
Aplicación: se fomenta la transferencia de lo aprendido a la explicación de situaciones nuevas
La ciencia tiene dos funciones, la primera, capacitarnos para conocer cosas y, la segunda,
capacitarnos para hacer cosas, lo que supone un conocimiento específico que proporcione una
cultura científica escolar, sin tantas pretensiones de transmisión de información, como ocurre
muy comúnmente en las aulas de ciencias y matemáticas, pero más útil y por tanto más funcional
en la explicación del propio entorno (Claxton, 1987, 1994; Arnay, 1997).
En esta fase de aplicación se anima y ayuda a los estudiantes a relacionar lo que han
aprendido, con experiencias adquiridas en su vida diaria. Se pone especial atención en la
utilización de conceptos y modelos para la elaboración de relaciones útiles que justifiquen el
citado comportamiento y, por transferencia, el de otros casos similares. Esta última fase es de
especial interés para estudiantes y docente, pues, no sólo servirá para apreciar la funcionalidad
del conocimiento, sino también para contrastar y comprobar el aprendizaje.
En relación con el aprendizaje de los alumnos, la función formativa de la evaluación hace
necesario considerar como contenidos de la misma: la situación de partida de los alumnos, los
progresos en la construcción y el cambio conceptual que llevan a cabo, y los conocimientos
(conceptos, procedimientos y actitudes) científicos adquiridos (Coll et al., 1992). Se requiere que
la evaluación se haga respecto a criterios de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988), que deberán
ser coherentes con la selección de objetivos realizada anteriormente.
En relación con el desarrollo de la secuencia de enseñanza en el aula -entre los muchos
aspectos que podemos valorar, ya que es un proceso en el que interaccionan múltiples factores
(ambiente de aula, interacción profesor-alumno y alumno-alumno, motivación, actitud ante la
asignatura, etc.-, centraremos nuestra atención en dos de ellos: las actividades seleccionadas y
los materiales de aprendizaje utilizados.
Respecto al cómo evaluar
El carácter de la información deseada condicionará su recogida, es decir, las actividades e
instrumentos que utilicemos. Reviste especial interés el cuaderno del alumno; dado su carácter
individual, será el instrumento que mayor información nos dará sobre su implicación en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. También es posible que necesitemos instrumentos específicos
como pruebas escritas sobre contenidos concretos, protocolos de observación con los que
estimemos la progresión o adquisición de determinados conocimientos del ámbito procedimental
y actitudinal, cuestionarios de autoevaluación, entrevistas y el uso de diarios.
es fundamental que la evaluación tenga carácter
formativo, por lo que es necesario que los alumnos tengan la posibilidad de reflexionar sobre las
respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales basado en una visión constructivista permite a los niños, a partir de sus experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuesta a múltiples interrogantes que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y personas que les rodean.
A fin de poner en práctica una metodología para la enseñanza del área que esté basada en las nociones previas de los niños, se necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales). Objetivos generales:
. Comprender que la estimulación de las nociones previas, en un ambiente de experimentación, permite a los niños buscar resultados posibles y fomenta la descentración a través del intercambio de nuevas ideas.
. Caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de enseñanza que estimulen tanto la iniciativa de los niños cuando realizan acciones sobre los objetos y los seres vivos como la observación de los cambios que se producen en ellos.
El docente puede provocar en los niños la duda de sus concepciones y cómo puede animarlos a buscar otros elementos de la realidad que les proporcionen información para solucionar 'el conflicto'.
Otro factor que permite la evolución de las concepciones es la curiosidad, puesto que a partir de ella los niños plantean interrogantes y buscan información que responda a sus necesidades.
Las estrategias deberían tener como propósito: Que las nociones previas de los niños evolucionen paulatinamente hacia concepciones de mayor nivel científico a partir de la solución a los conflictos cognitivos y a los interrogantes producto de la curiosidad.
Esa evolución deberá realizarse a través de aproximaciones sucesivas y como producto de un continuo interactuar con los seres y objetos. Los docentes, a través de la realización de actividades experimentales, pueden enseñar los contenidos procedimentales, reconociendo que la enseñanza en el área puede enfocarse de tal manera que los niños entiendan a las ciencias no sólo como una colección de datos, hechos y principios, sino también como un 'modo' de hallar solución a los interrogantes cuando investigan la realidad circundante.Los niños investigan la realidad más cercana, de tal manera que, a través de la interacción con los seres vivos, descubran las características de los mismos, conozcan dónde viven, cómo se alimentan, cómo se reproducen pero, además, que en esa interacción perciban los cambios que se producen en el entorno natural y social. Esos cambios se relacionan con los ciclos de vida y las variaciones climáticas, los cambios en la alimentación durante las estaciones, el crecimiento y desarrollo de las plantas, el comportamiento de los animales ante diferentes estímulos, etcétera.
Cuando los niños tienen la posibilidad de buscar solución a sus 'porqués' a través de la indagación de la realidad emplean una serie de estrategias y comienzan a comprender la dinámica del 'cómo aprendo'. Este aprendizaje tiene su origen en las acciones que realizan sobre seres y objetos como, por ejemplo, sembrar, regar, empujar, trasvasar, etc., que no deben quedarse sólo en la manipulación sino que, poniendo en juego todos los sentidos, deben implicar una activa participación intelectual de los niños. El docente debe promover esa activa participación interrogando permanentemente. Las actividades que propongamos tienen que permitir la realización de acciones es decir: hacer, actuar y operar sobre los seres vivos y sobre los objetos y artefactos del entorno inmediato.
. En relación con la metodología, las estrategias de enseñanza que se seleccionen tienen que:
. Dar oportunidad a los niños de verbalizar, en distintos lenguajes (verbal-oral, gráfico, gestual), las acciones que realizan y los resultados que obtienen para, así, conocer las concepciones previas, cómo evolucionan, cómo aprenden y tomar decisiones sobre qué secuencia de actividades conviene elegir.
. Permitir la realización de acciones que producen movimientos y cambios en los objetos que hacen interactuar a los objetos, obteniendo resultados que dependen de las propiedades de los mismos; que impliquen el cuidado, la protección y el respeto por los seres vivos; que involucren la preservación del ambiente a partir del conocimiento sobre la contaminación del agua, del suelo, del aire.
. Promover el desarrollo de la capacidad para observar (con todos los sentidos), clasificar (según las características físicas de los objetos y seres) y verbalizar soluciones posibles a las situaciones planteadas (emitir hipótesis).
. Estimular la búsqueda de aplicaciones tecnológicas de los contenidos aprendidos significativamente.
A fin de poner en práctica una metodología para la enseñanza del área que esté basada en las nociones previas de los niños, se necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales). Objetivos generales:
. Comprender que la estimulación de las nociones previas, en un ambiente de experimentación, permite a los niños buscar resultados posibles y fomenta la descentración a través del intercambio de nuevas ideas.
. Caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de enseñanza que estimulen tanto la iniciativa de los niños cuando realizan acciones sobre los objetos y los seres vivos como la observación de los cambios que se producen en ellos.
El docente puede provocar en los niños la duda de sus concepciones y cómo puede animarlos a buscar otros elementos de la realidad que les proporcionen información para solucionar 'el conflicto'.
Otro factor que permite la evolución de las concepciones es la curiosidad, puesto que a partir de ella los niños plantean interrogantes y buscan información que responda a sus necesidades.
Las estrategias deberían tener como propósito: Que las nociones previas de los niños evolucionen paulatinamente hacia concepciones de mayor nivel científico a partir de la solución a los conflictos cognitivos y a los interrogantes producto de la curiosidad.
Esa evolución deberá realizarse a través de aproximaciones sucesivas y como producto de un continuo interactuar con los seres y objetos. Los docentes, a través de la realización de actividades experimentales, pueden enseñar los contenidos procedimentales, reconociendo que la enseñanza en el área puede enfocarse de tal manera que los niños entiendan a las ciencias no sólo como una colección de datos, hechos y principios, sino también como un 'modo' de hallar solución a los interrogantes cuando investigan la realidad circundante.Los niños investigan la realidad más cercana, de tal manera que, a través de la interacción con los seres vivos, descubran las características de los mismos, conozcan dónde viven, cómo se alimentan, cómo se reproducen pero, además, que en esa interacción perciban los cambios que se producen en el entorno natural y social. Esos cambios se relacionan con los ciclos de vida y las variaciones climáticas, los cambios en la alimentación durante las estaciones, el crecimiento y desarrollo de las plantas, el comportamiento de los animales ante diferentes estímulos, etcétera.
Cuando los niños tienen la posibilidad de buscar solución a sus 'porqués' a través de la indagación de la realidad emplean una serie de estrategias y comienzan a comprender la dinámica del 'cómo aprendo'. Este aprendizaje tiene su origen en las acciones que realizan sobre seres y objetos como, por ejemplo, sembrar, regar, empujar, trasvasar, etc., que no deben quedarse sólo en la manipulación sino que, poniendo en juego todos los sentidos, deben implicar una activa participación intelectual de los niños. El docente debe promover esa activa participación interrogando permanentemente. Las actividades que propongamos tienen que permitir la realización de acciones es decir: hacer, actuar y operar sobre los seres vivos y sobre los objetos y artefactos del entorno inmediato.
. En relación con la metodología, las estrategias de enseñanza que se seleccionen tienen que:
. Dar oportunidad a los niños de verbalizar, en distintos lenguajes (verbal-oral, gráfico, gestual), las acciones que realizan y los resultados que obtienen para, así, conocer las concepciones previas, cómo evolucionan, cómo aprenden y tomar decisiones sobre qué secuencia de actividades conviene elegir.
. Permitir la realización de acciones que producen movimientos y cambios en los objetos que hacen interactuar a los objetos, obteniendo resultados que dependen de las propiedades de los mismos; que impliquen el cuidado, la protección y el respeto por los seres vivos; que involucren la preservación del ambiente a partir del conocimiento sobre la contaminación del agua, del suelo, del aire.
. Promover el desarrollo de la capacidad para observar (con todos los sentidos), clasificar (según las características físicas de los objetos y seres) y verbalizar soluciones posibles a las situaciones planteadas (emitir hipótesis).
. Estimular la búsqueda de aplicaciones tecnológicas de los contenidos aprendidos significativamente.
sábado, 21 de marzo de 2009
LA FUNCION SEMIOTICA Y LA ENTRADA AL MUNDO DE LOS SIGNOS
A partir de 1920 comienza el surgimiento de la Psicología del Desarrollo. Sin embargo, en nuestras latitudes, solo hasta hace una década se empieza a estudiar con mayor fuerza esta tendencia. A través de la mediación social, el enfoque histórico cultural plantea el desarrollo individual, como sujeto de la historia, lo cual le ofrece posibilidades a la pedagogía.
Por su fundamento psicológico, este enfoque enfatiza principalmente el desarrollo de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros. El ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le permiten aprender a negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está inmerso.
Gracias a la interacción constante, algunas demandas de la cultura empiezan a ser significativas. El joven se concibe como un agente social inteligente que se mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos, donde desarrollará procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta interacción y de la comunicación tienen implicaciones en el desarrollo.
Para Vygotsky (1968), en primer lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto. En segundo lugar, este desarrollo se considera un salto revolucionario, que produce a su vez cambios experimentados en las formas de mediación utilizadas. En tercer lugar, es preciso combinar facetas en el análisis del desarrollo, de ahí que el análisis genético propuesto sobrepase las tradicionales consideraciones de tipo filogenético y sociohistórico. Para él, las funciones psicológicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente social.
Vygotsky (1968) se interesó por estudiar la forma en que la interacción social conduce a un funcionamiento psicológico superior, caracterizado por la realización consciente y el control voluntario por parte del sujeto. Según él, el papel preponderante que posee la sociedad en el comportamiento humano se manifiesta en la existencia de herramientas psicológicas o de signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás.
El legado de Vygotsky plantea que en los procesos humanos se deben estudiar analíticamente sus desarrollos y la forma como se llevan a cabo; asimismo, es fundamental comprender los fenómenos que los han influenciado, los cambios cualitativos y los eslabones de la mediación. Este planteamiento tiene un énfasis en el desarrollo de la persona en sí misma y con otras personas, en el contexto de la actividad social.
La obra de Vygotsky (1968) señala el origen social de los procesos psíquicos y la noción de mediación a partir del lenguaje desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico, como base para el desarrollo del pensamiento. Es decir, que todo lo interno en las funciones psíquicas fue antes externo.
Para Vygotsky (1968), el aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el mediador que explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales. Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas. En “Pensamiento y lenguaje”, afirma que los niveles de generalización en un niño corresponden estrictamente a los de desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel de generalización significa otro igualmente nuevo en la posibilidad para la interacción social.
Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la actividad mental y la palabra. La función principal de los signos es la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la relación social. El habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen una función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia.
Tal como señala Wertsch, las ideas acerca de la naturaleza social de nuestros actos han estado presentes en autores tan alejados entre sí como George Herbert Mead, Mijail Bajtin y L. S. Vygotsky: Al igual que Mead, Vygotsky situó la dinámica de la vida mental en el agregado de relaciones sociales internalizadas. Ambos vieron el acto social como precondición de la conciencia individual. Los dos enfoques presentan un notable paralelismo, que invita a preguntarnos dónde se encuentra la originalidad del enfoque vygotskiano (Wertsch, 1988).
Para Vygotsky, el hombre no se enfrenta al mundo armado solamente con su naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas últimas orientan nuestra conducta, porque tienen significados: nuestro mundo es simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De ahí la importancia que Vygotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas más importantes de signos y significados. Además, destaca que los procesos mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni universales; cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la cual socializan las personas.
El enfoque histórico cultural propone superar aquellas tendencias psicológicas tradicionales que han dirigido su interés, sobre todo, a la esfera cognoscitiva del hombre, y lo traslada al desarrollo integral de la personalidad.
El aprendizaje jalona el desarrollo
El enfoque histórico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Para Vygotsky, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido: una actividad de producción y reproducción del conocimiento, mediante la cual el niño asimila los modos sociales de acción e interacción.
Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al sujeto activo en su interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a su vez permiten las transformaciones dentro de él, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas.
Vygotsky (1991) invierte la relación presentada por Piaget y le asigna una importancia medular al aprendizaje en relación con el desarrollo. Esta concepción supera los puntos de vista existentes hasta el momento. Para él, aquello que el sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas puede ser, en cierto sentido, un indicativo más determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra individualmente.
Para comprender el proceso de desarrollo expuesto por Vygotsky es necesario reconocer el papel de la metaconciencia: cómo se construye y cómo se mantiene a través de los procesos de internalización, mediación, acción y control del pensamiento (Frawley, 1999). El proceso de desarrollo lo expone como la encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal. En los términos más populares se entiende como el paso de la actividad interpsicológica a la intrapsicológica. El diálogo social se resume en uno privado para pensar.
La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento; es decir, el habla se reconoce como un instrumento, un intermediario para el pensamiento superior. Las palabras median y completan el pensamiento, no lo reemplazan.
El control, por su parte, regula la acción mediante la planificación, la inhibición y el lugar del control. La metaconciencia puede situarse en los objetos, en los otros o en uno mismo. Mediante el control, el sujeto regula la acción social dirigida a un objeto, al otro y al yo.
La teoría de la actividad
La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.
La actividad se concibe como estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las mediaciones. La acción, por su parte, es la unidad de análisis para construir un objeto específico a través de operaciones mentales. La actividad relaciona al sujeto con un objeto, un objetivo y las herramientas del pensamiento.
Es necesario tener en cuenta los aspectos que se relacionan con la actividad como categoría psicológica, a partir de los cuales se considera al hombre dentro de un permanente sistema de relaciones con el mundo y con los demás individuos, cuya base es su propia actividad en el interior de este sistema, con el cual interactúa de manera constante.
El enfoque histórico cultural considera que la forma esencial de existencia de lo psíquico se da en su calidad de actividad. Señala que los fenómenos psíquicos surgen y se desarrollan solo en el proceso de interacción constante del individuo con su medio. En esta afirmación se expresa el carácter amplio de la comprensión de la actividad, la cual se formula en dos sentidos: uno interno, en tanto todo proceso psíquico ocurre como actividad; y otro externo, de interacción. Así, la categoría actividad comprende, en esencia, la vía de interacción del hombre con lo que le rodea y la forma propia de lo psíquico.
Por su parte, Leontiev (1978) considera que “la actividad no es una reacción ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y transformaciones internas, su desarrollo”. De esta manera, la actividad es un proceso complejo; conforma un sistema que, como tal, posee una estructura. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.
Vygotski (1985) plantea que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a través de la actividad, como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo. En tal sentido, subraya que “el punto nodal de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad”. Esto se considera en el contexto del presente trabajo, centro generador de aprendizajes compartidos a partir de las potencialidades del currículo, para el desarrollo de la actividad de estudio.
Galperin (1982) realizó un estudio más detallado de las etapas de formación de la actividad interna a partir de la externa, y el papel que tienen cada uno de los momentos funcionales de orientación, ejecución y control en las transformaciones que sufre la acción, como resultado de lo que adquiere un carácter específicamente psíquico.
A partir de las ideas de Vygotsky, González (1996) ha desarrollado una serie de conceptos, relevantes para el presente trabajo y reseñados a continuación:
La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto tiene un carácter social.
Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad.
En la enseñanza, los profesores se enfrentan a una contradicción básica: las exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto de trabajo, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica. En el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones concretas, que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la actividad interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia las funciones psíquicas superiores en el proceso de formación del profesional, que condiciona un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y habilidades.
El objeto de la actividad puede ser externo o interno; así, se incorpora en la propuesta pedagógica como base orientadora de la acción, en la cual la actividad cambia de aspecto, se enriquece, y este enriquecimiento es el que se cristaliza en forma de producto, tornándola más valiosa al utilizar procedimientos que buscan llevar el contenido objetal de la actividad a su producto.
La enseñanza representa una concepción dialéctica, que genera un proceso de desarrollo en el marco de su diseño, es decir, en el sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas en el contexto de la práctica. Estos procesos permiten que las acciones y operaciones se vayan haciendo gradualmente más y más independientes de las condiciones y medios externos y materiales, y se conviertan en una propiedad que pertenece al estudiante y a los profesores, como sujetos que se van transformando en el contexto de la enseñanza.
Solo la formación completa de las acciones y de las operaciones internas puede llevar al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de actuación de un saber hacer profesional, a partir de las exigencias deontológicas. Esto permite percibirlo como un sujeto en proceso de formación en el marco de las potencialidades de la enseñanza, es decir, como individuo que asume un carácter activo frente a su orientación y a su relación con un contexto histórico determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se traduce en un auténtico dominio de las habilidades profesionales explícitas en el currículo.
Desde los aportes de Piaget, se reconoce la importancia de las acciones en el proceso de asimilación del conocimiento. Esta actividad se produce en forma natural. Sin embargo, en el caso específico de la enseñanza, se logra mayor eficacia si hay orientación y regulación de los procesos de asimilación, organización y apropiación.
Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formación de conceptos y la aplicabilidad de estos, requiere de una estructuración de su actividad mental. Para tal efecto, al evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario diferenciar las acciones conscientes y las no conscientes, generales y particulares, concretas y abstractas.
Al respecto, Galperin (1987) delimitó un conjunto de características que funcionan como esenciales para orientar la acción. En primer lugar, la actividad mental es una forma concreta de actividad humana orientada al objeto. En segundo lugar, la estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el proceso de internalización. Por último, el producto final del proceso de internalización es la actividad mental orientadora, real objeto de estudio de la Psicología.
Esta teoría ha proporcionado elementos para construir didácticas específicas, como la que señala Galperin (1987) cuando sugiere una planeación por etapas como la base orientadora de la acción. En esta se organiza la actividad cognoscitiva del estudiante mediante una estructuración de las actividades que realiza para la asimilación, así:
Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.
Se genera la orientación del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas y signos externos guiados, con el fin de que este desempeñe la acción.
El aprendiz, orientado por las representaciones materializadas, comienza a resolver diferentes tareas predefinidas.
Plan de conversación externa socializada: El aprendiz comparte verbalmente una reflexión sobre su acción, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la solución de problemas.
Se forma la reflexión verbal interna sobre la acción, con el fin de interiorizarla.
Se interioriza la acción pasando al plano mental y se "automatiza", de tal manera que se convierte en parte de la vida psicológica del sujeto.
Aunque parece solo una técnica de enseñanza, realmente la formación planeada por etapas es un método de investigación psicológica, por medio del cual se han estudiado fenómenos como la atención, el pensamiento puro y el desarrollo cognitivo (Galperin, 1987). Muchos investigadores y profesionales han simplificado este método como una técnica pedagógica, y por ello no han tenido buenos resultados.
La enseñanza desarrolladora
En el contexto de la enseñanza adquieren renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.
Actualmente, son incuestionables los planteamientos de Vygotsky acerca de la comprensión integradora del diagnóstico, que en el marco de la enseñanza retoma los fundamentos del mismo, como conocimiento profundo de las diferentes categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quiénes se enseña. Es a partir de estas categorías que se propicia un proceso reflexivo de las condiciones para la enseñanza.
En la concepción de una enseñanza desarrolladora a partir del enfoque histórico cultural se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su origen y desarrollo en la medida en que se forma en el proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.
Vygotsky (1985) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes de un proceso en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza que abre una nueva perspectiva de actuación. Para él, lo que las personas logran hacer con la ayuda de otros es la base para construir el andamiaje, fundamento mismo del análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y de todos los procesos implicados en el aprendizaje. De ahí que se considere necesario trascender de la simple determinación de los niveles evolutivos reales de los estudiantes al descubrimiento de las relaciones de este proceso con las posibilidades de desarrollo.
Para la enseñanza desarrolladora es imprescindible considerar, como mínimo, dos niveles evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los demás. La diferencia entre uno y otro nivel es lo que Vygotsky denominará la “zona de desarrollo próximo”, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otros pares más capacitados” (Vygostky 1987:86).
Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que permite la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contras te de todos los aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje. A su vez, implica crear situaciones sociales de desarrollo, que estimulen la concepción de enseñanza desarrolladora coherente con las aspiraciones para orientar el aprendizaje. Desde el planteamiento de Vygotsky, esto permite reflexionar sobre el papel del profesorado y de los estudiantes en el aula de clase como espacio educativo. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo; las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente y que significa crear un espacio de interacción curricular, que promueva la eficiencia en el ejercicio de la profesión del egresado.
En lo que se refiere al estudiante, el aprendizaje para un buen desempeño implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad con relación a lo que aporta a la heterogeneidad del grupo de clase. De esta forma, se involucra a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Asimismo, junto a ejercicios como la evaluación y la autoevaluación, constituye el espacio donde se integran, desde una perspectiva dialéctica, su naturaleza interna, autónoma, independiente y reguladora, y su naturaleza histórico-social a través del proceso de la actividad de estudio.
Al considerar la enseñanza como proceso desarrollador, se les concede una especial atención a todos los sujetos que participan de la actividad pedagógica, en función de su desarrollo.
En el marco del presente estudio, se reconoce la enseñanza como un proceso participativo, porque involucra a todos los docentes y estudiantes y permite diagnosticar, analizar y triangular información útil, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto a la concepción, estructura y funcionamiento de la misión educativa. En este sentido, la participación en el currículo debe ser informada y comprometida, y requiere de una acción colectiva comunicativa que se sustente en una concepción teórica que apoye la praxis educativa, que solo será praxis si está a favor de la transformación de la realidad para superar las contradicciones. Una teoría que explique la acción educativa a través de los principios para actuar en cuanto a valores, normas, estrategias y supuestos del proceso de formación de los hombres.
El espacio de interrelaciones en la enseñanza es de naturaleza compleja. La teoría crítica plantea el problema de las relaciones entre la educación y la sociedad, entre la teoría y la praxis (Carr y Kemmis, 1988). En concordancia, la enseñanza se convierte en una construcción histórica que tiene sentido temporal y espacial, dependiendo del contexto y de la finalidad.
Como teoría de la acción, la enseñanza se caracteriza por ser intencional, define una utopía social, es normativa, prescriptiva, contextual y dinámica. Por lo tanto, la enseñanza puede integrar la teoría educativa y la práctica pedagógica.
Por su fundamento psicológico, este enfoque enfatiza principalmente el desarrollo de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros. El ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le permiten aprender a negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está inmerso.
Gracias a la interacción constante, algunas demandas de la cultura empiezan a ser significativas. El joven se concibe como un agente social inteligente que se mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos, donde desarrollará procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta interacción y de la comunicación tienen implicaciones en el desarrollo.
Para Vygotsky (1968), en primer lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto. En segundo lugar, este desarrollo se considera un salto revolucionario, que produce a su vez cambios experimentados en las formas de mediación utilizadas. En tercer lugar, es preciso combinar facetas en el análisis del desarrollo, de ahí que el análisis genético propuesto sobrepase las tradicionales consideraciones de tipo filogenético y sociohistórico. Para él, las funciones psicológicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente social.
Vygotsky (1968) se interesó por estudiar la forma en que la interacción social conduce a un funcionamiento psicológico superior, caracterizado por la realización consciente y el control voluntario por parte del sujeto. Según él, el papel preponderante que posee la sociedad en el comportamiento humano se manifiesta en la existencia de herramientas psicológicas o de signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás.
El legado de Vygotsky plantea que en los procesos humanos se deben estudiar analíticamente sus desarrollos y la forma como se llevan a cabo; asimismo, es fundamental comprender los fenómenos que los han influenciado, los cambios cualitativos y los eslabones de la mediación. Este planteamiento tiene un énfasis en el desarrollo de la persona en sí misma y con otras personas, en el contexto de la actividad social.
La obra de Vygotsky (1968) señala el origen social de los procesos psíquicos y la noción de mediación a partir del lenguaje desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico, como base para el desarrollo del pensamiento. Es decir, que todo lo interno en las funciones psíquicas fue antes externo.
Para Vygotsky (1968), el aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el mediador que explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales. Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas. En “Pensamiento y lenguaje”, afirma que los niveles de generalización en un niño corresponden estrictamente a los de desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel de generalización significa otro igualmente nuevo en la posibilidad para la interacción social.
Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la actividad mental y la palabra. La función principal de los signos es la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la relación social. El habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen una función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia.
Tal como señala Wertsch, las ideas acerca de la naturaleza social de nuestros actos han estado presentes en autores tan alejados entre sí como George Herbert Mead, Mijail Bajtin y L. S. Vygotsky: Al igual que Mead, Vygotsky situó la dinámica de la vida mental en el agregado de relaciones sociales internalizadas. Ambos vieron el acto social como precondición de la conciencia individual. Los dos enfoques presentan un notable paralelismo, que invita a preguntarnos dónde se encuentra la originalidad del enfoque vygotskiano (Wertsch, 1988).
Para Vygotsky, el hombre no se enfrenta al mundo armado solamente con su naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas últimas orientan nuestra conducta, porque tienen significados: nuestro mundo es simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De ahí la importancia que Vygotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas más importantes de signos y significados. Además, destaca que los procesos mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni universales; cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la cual socializan las personas.
El enfoque histórico cultural propone superar aquellas tendencias psicológicas tradicionales que han dirigido su interés, sobre todo, a la esfera cognoscitiva del hombre, y lo traslada al desarrollo integral de la personalidad.
El aprendizaje jalona el desarrollo
El enfoque histórico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Para Vygotsky, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido: una actividad de producción y reproducción del conocimiento, mediante la cual el niño asimila los modos sociales de acción e interacción.
Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al sujeto activo en su interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a su vez permiten las transformaciones dentro de él, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas.
Vygotsky (1991) invierte la relación presentada por Piaget y le asigna una importancia medular al aprendizaje en relación con el desarrollo. Esta concepción supera los puntos de vista existentes hasta el momento. Para él, aquello que el sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas puede ser, en cierto sentido, un indicativo más determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra individualmente.
Para comprender el proceso de desarrollo expuesto por Vygotsky es necesario reconocer el papel de la metaconciencia: cómo se construye y cómo se mantiene a través de los procesos de internalización, mediación, acción y control del pensamiento (Frawley, 1999). El proceso de desarrollo lo expone como la encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal. En los términos más populares se entiende como el paso de la actividad interpsicológica a la intrapsicológica. El diálogo social se resume en uno privado para pensar.
La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento; es decir, el habla se reconoce como un instrumento, un intermediario para el pensamiento superior. Las palabras median y completan el pensamiento, no lo reemplazan.
El control, por su parte, regula la acción mediante la planificación, la inhibición y el lugar del control. La metaconciencia puede situarse en los objetos, en los otros o en uno mismo. Mediante el control, el sujeto regula la acción social dirigida a un objeto, al otro y al yo.
La teoría de la actividad
La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.
La actividad se concibe como estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las mediaciones. La acción, por su parte, es la unidad de análisis para construir un objeto específico a través de operaciones mentales. La actividad relaciona al sujeto con un objeto, un objetivo y las herramientas del pensamiento.
Es necesario tener en cuenta los aspectos que se relacionan con la actividad como categoría psicológica, a partir de los cuales se considera al hombre dentro de un permanente sistema de relaciones con el mundo y con los demás individuos, cuya base es su propia actividad en el interior de este sistema, con el cual interactúa de manera constante.
El enfoque histórico cultural considera que la forma esencial de existencia de lo psíquico se da en su calidad de actividad. Señala que los fenómenos psíquicos surgen y se desarrollan solo en el proceso de interacción constante del individuo con su medio. En esta afirmación se expresa el carácter amplio de la comprensión de la actividad, la cual se formula en dos sentidos: uno interno, en tanto todo proceso psíquico ocurre como actividad; y otro externo, de interacción. Así, la categoría actividad comprende, en esencia, la vía de interacción del hombre con lo que le rodea y la forma propia de lo psíquico.
Por su parte, Leontiev (1978) considera que “la actividad no es una reacción ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y transformaciones internas, su desarrollo”. De esta manera, la actividad es un proceso complejo; conforma un sistema que, como tal, posee una estructura. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.
Vygotski (1985) plantea que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a través de la actividad, como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo. En tal sentido, subraya que “el punto nodal de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad”. Esto se considera en el contexto del presente trabajo, centro generador de aprendizajes compartidos a partir de las potencialidades del currículo, para el desarrollo de la actividad de estudio.
Galperin (1982) realizó un estudio más detallado de las etapas de formación de la actividad interna a partir de la externa, y el papel que tienen cada uno de los momentos funcionales de orientación, ejecución y control en las transformaciones que sufre la acción, como resultado de lo que adquiere un carácter específicamente psíquico.
A partir de las ideas de Vygotsky, González (1996) ha desarrollado una serie de conceptos, relevantes para el presente trabajo y reseñados a continuación:
La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto tiene un carácter social.
Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad.
En la enseñanza, los profesores se enfrentan a una contradicción básica: las exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto de trabajo, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica. En el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones concretas, que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la actividad interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia las funciones psíquicas superiores en el proceso de formación del profesional, que condiciona un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y habilidades.
El objeto de la actividad puede ser externo o interno; así, se incorpora en la propuesta pedagógica como base orientadora de la acción, en la cual la actividad cambia de aspecto, se enriquece, y este enriquecimiento es el que se cristaliza en forma de producto, tornándola más valiosa al utilizar procedimientos que buscan llevar el contenido objetal de la actividad a su producto.
La enseñanza representa una concepción dialéctica, que genera un proceso de desarrollo en el marco de su diseño, es decir, en el sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas en el contexto de la práctica. Estos procesos permiten que las acciones y operaciones se vayan haciendo gradualmente más y más independientes de las condiciones y medios externos y materiales, y se conviertan en una propiedad que pertenece al estudiante y a los profesores, como sujetos que se van transformando en el contexto de la enseñanza.
Solo la formación completa de las acciones y de las operaciones internas puede llevar al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de actuación de un saber hacer profesional, a partir de las exigencias deontológicas. Esto permite percibirlo como un sujeto en proceso de formación en el marco de las potencialidades de la enseñanza, es decir, como individuo que asume un carácter activo frente a su orientación y a su relación con un contexto histórico determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se traduce en un auténtico dominio de las habilidades profesionales explícitas en el currículo.
Desde los aportes de Piaget, se reconoce la importancia de las acciones en el proceso de asimilación del conocimiento. Esta actividad se produce en forma natural. Sin embargo, en el caso específico de la enseñanza, se logra mayor eficacia si hay orientación y regulación de los procesos de asimilación, organización y apropiación.
Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formación de conceptos y la aplicabilidad de estos, requiere de una estructuración de su actividad mental. Para tal efecto, al evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario diferenciar las acciones conscientes y las no conscientes, generales y particulares, concretas y abstractas.
Al respecto, Galperin (1987) delimitó un conjunto de características que funcionan como esenciales para orientar la acción. En primer lugar, la actividad mental es una forma concreta de actividad humana orientada al objeto. En segundo lugar, la estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el proceso de internalización. Por último, el producto final del proceso de internalización es la actividad mental orientadora, real objeto de estudio de la Psicología.
Esta teoría ha proporcionado elementos para construir didácticas específicas, como la que señala Galperin (1987) cuando sugiere una planeación por etapas como la base orientadora de la acción. En esta se organiza la actividad cognoscitiva del estudiante mediante una estructuración de las actividades que realiza para la asimilación, así:
Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.
Se genera la orientación del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas y signos externos guiados, con el fin de que este desempeñe la acción.
El aprendiz, orientado por las representaciones materializadas, comienza a resolver diferentes tareas predefinidas.
Plan de conversación externa socializada: El aprendiz comparte verbalmente una reflexión sobre su acción, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la solución de problemas.
Se forma la reflexión verbal interna sobre la acción, con el fin de interiorizarla.
Se interioriza la acción pasando al plano mental y se "automatiza", de tal manera que se convierte en parte de la vida psicológica del sujeto.
Aunque parece solo una técnica de enseñanza, realmente la formación planeada por etapas es un método de investigación psicológica, por medio del cual se han estudiado fenómenos como la atención, el pensamiento puro y el desarrollo cognitivo (Galperin, 1987). Muchos investigadores y profesionales han simplificado este método como una técnica pedagógica, y por ello no han tenido buenos resultados.
La enseñanza desarrolladora
En el contexto de la enseñanza adquieren renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.
Actualmente, son incuestionables los planteamientos de Vygotsky acerca de la comprensión integradora del diagnóstico, que en el marco de la enseñanza retoma los fundamentos del mismo, como conocimiento profundo de las diferentes categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quiénes se enseña. Es a partir de estas categorías que se propicia un proceso reflexivo de las condiciones para la enseñanza.
En la concepción de una enseñanza desarrolladora a partir del enfoque histórico cultural se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su origen y desarrollo en la medida en que se forma en el proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.
Vygotsky (1985) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes de un proceso en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza que abre una nueva perspectiva de actuación. Para él, lo que las personas logran hacer con la ayuda de otros es la base para construir el andamiaje, fundamento mismo del análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y de todos los procesos implicados en el aprendizaje. De ahí que se considere necesario trascender de la simple determinación de los niveles evolutivos reales de los estudiantes al descubrimiento de las relaciones de este proceso con las posibilidades de desarrollo.
Para la enseñanza desarrolladora es imprescindible considerar, como mínimo, dos niveles evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los demás. La diferencia entre uno y otro nivel es lo que Vygotsky denominará la “zona de desarrollo próximo”, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otros pares más capacitados” (Vygostky 1987:86).
Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que permite la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contras te de todos los aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje. A su vez, implica crear situaciones sociales de desarrollo, que estimulen la concepción de enseñanza desarrolladora coherente con las aspiraciones para orientar el aprendizaje. Desde el planteamiento de Vygotsky, esto permite reflexionar sobre el papel del profesorado y de los estudiantes en el aula de clase como espacio educativo. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo; las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente y que significa crear un espacio de interacción curricular, que promueva la eficiencia en el ejercicio de la profesión del egresado.
En lo que se refiere al estudiante, el aprendizaje para un buen desempeño implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad con relación a lo que aporta a la heterogeneidad del grupo de clase. De esta forma, se involucra a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Asimismo, junto a ejercicios como la evaluación y la autoevaluación, constituye el espacio donde se integran, desde una perspectiva dialéctica, su naturaleza interna, autónoma, independiente y reguladora, y su naturaleza histórico-social a través del proceso de la actividad de estudio.
Al considerar la enseñanza como proceso desarrollador, se les concede una especial atención a todos los sujetos que participan de la actividad pedagógica, en función de su desarrollo.
En el marco del presente estudio, se reconoce la enseñanza como un proceso participativo, porque involucra a todos los docentes y estudiantes y permite diagnosticar, analizar y triangular información útil, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto a la concepción, estructura y funcionamiento de la misión educativa. En este sentido, la participación en el currículo debe ser informada y comprometida, y requiere de una acción colectiva comunicativa que se sustente en una concepción teórica que apoye la praxis educativa, que solo será praxis si está a favor de la transformación de la realidad para superar las contradicciones. Una teoría que explique la acción educativa a través de los principios para actuar en cuanto a valores, normas, estrategias y supuestos del proceso de formación de los hombres.
El espacio de interrelaciones en la enseñanza es de naturaleza compleja. La teoría crítica plantea el problema de las relaciones entre la educación y la sociedad, entre la teoría y la praxis (Carr y Kemmis, 1988). En concordancia, la enseñanza se convierte en una construcción histórica que tiene sentido temporal y espacial, dependiendo del contexto y de la finalidad.
Como teoría de la acción, la enseñanza se caracteriza por ser intencional, define una utopía social, es normativa, prescriptiva, contextual y dinámica. Por lo tanto, la enseñanza puede integrar la teoría educativa y la práctica pedagógica.
LA FUNCION SEMIOTICA
La función semiótica y la función de representación ampliarán el mundo adaptativo del niño; caracterizándose la función semiótica por la posibilidad de sustituir los significados por un significante y el lenguaje es la manifestación más específicamente humana que está ya elaborada socialmente; en el lenguaje el niño se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos que irá adquiriendo por aprendizaje.
Este sistema de signos colectivos contiene una serie de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías. la utilización del vocabulario lingüístico por parte del niño, no implica necesariamente que comprenda todo el contenido de estructuración lógica que está detrás de dicho vocabulario, ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.
El lenguaje es un modo de comunicación esencialmente humano, sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se haría imposible el desarrollo del habla del niño; es la interacción entre el niño y su ambiente.
El lenguaje es productor de pensamiento, el cual se patentiza dialécticamente, a su vez en lenguaje; y es en el lenguaje donde se
encuentran las ideas (Bruner, 1966). En cambio Vygotsky, (1934) indica que los aspectos semánticos son importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirán el desarrollo del pensamiento y de las experiencias socioculturales: el pensamiento se realiza en el lenguaje o no se realizará.
Desde los inicios de la psicología científica, se entendió que el lenguaje posee una dimensión representativa. Watson había indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan; el niño al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo. En cambio Piaget dice que la representación aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta función, cuyo
resultado será la interiorización de los esquemas de acción.
Los factores genéticos, sociales y ambientales desempeñan un papel importante en la comunicación humana en general y en la adquisición del lenguaje en particular. Y de acuerdo con Chomsky en el lenguaje existen dos tipos de estructuras: la estructura superficial, que rige la forma en que las palabras y frases pueden construirse y que varía considerablemente según las diferentes lenguas; también la estructura profunda, que se refiere a las reglas innatas que todos los seres humanos poseen y que está en la base de cualquier lenguaje.
Este sistema de signos colectivos contiene una serie de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías. la utilización del vocabulario lingüístico por parte del niño, no implica necesariamente que comprenda todo el contenido de estructuración lógica que está detrás de dicho vocabulario, ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.
El lenguaje es un modo de comunicación esencialmente humano, sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se haría imposible el desarrollo del habla del niño; es la interacción entre el niño y su ambiente.
El lenguaje es productor de pensamiento, el cual se patentiza dialécticamente, a su vez en lenguaje; y es en el lenguaje donde se
encuentran las ideas (Bruner, 1966). En cambio Vygotsky, (1934) indica que los aspectos semánticos son importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirán el desarrollo del pensamiento y de las experiencias socioculturales: el pensamiento se realiza en el lenguaje o no se realizará.
Desde los inicios de la psicología científica, se entendió que el lenguaje posee una dimensión representativa. Watson había indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan; el niño al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo. En cambio Piaget dice que la representación aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta función, cuyo
resultado será la interiorización de los esquemas de acción.
Los factores genéticos, sociales y ambientales desempeñan un papel importante en la comunicación humana en general y en la adquisición del lenguaje en particular. Y de acuerdo con Chomsky en el lenguaje existen dos tipos de estructuras: la estructura superficial, que rige la forma en que las palabras y frases pueden construirse y que varía considerablemente según las diferentes lenguas; también la estructura profunda, que se refiere a las reglas innatas que todos los seres humanos poseen y que está en la base de cualquier lenguaje.
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