El proyecto desarrollista
La influencia de la Escuela Nueva en el Uruguay
El proceso de industrialización, nuevo avance del modelo capitalista, trajo consigo varios desafíos, cambios en la forma de producción, transformaciones en la mentalidad de la población y nuevas exigencias hacia la educación.
La sociedad reclamaba por la concreción del esperado progreso económico asociado a la movilidad social ascendente, mejores condiciones de vida para la familia y el bienestar y tranquilidad social. El desarrollo industrial se vincula con el mejoramiento económico general.
El Estado se ampliaba, apoyaba la producción industrial y asumía la función social de educar a la población como un compromiso con la Democracia. El Estado Benefactor fue también un Estado Educador. Se incorporan al interés común los sectores industriales viendo su futuro a través de una adecuada formación de los trabajadores. La educación debía atender las exigencias de una industria que comenzaba a tecnificarse, a producir en serie y era necesario preparar al obrero para adaptarse a estos cambios.
Estas nuevas exigencias sociales surgieron en momentos de gran interés de los sectores de la educación por encontrar caminos de transformación de la Escuela y de la Sociedad. Era un escenario propicio a la incorporación de nuevas ideas. En el ámbito filosófico, el pragmatismo nacido en Estados Unidos del genio excéntrico del Profesor Charles Sanders Pierce, influyó en Uruguay y América Latina como opción alternativa (a la Escuela Tradicional) que fundamentaba el movimiento de la Escuela Nueva.
El pragmatismo se caracterizó por poseer una concepción dinámica de
la inteligencia y del conocimiento y se manifestó a favor de la existencia de un continuo en la experiencia. Consideraba la práctica como la prueba de la verdad o del valor de la reflexión realizada.
La validez de la teoría, según Dewey, requería del examen práctico de las consecuencias que siguen a su aplicación. En este sentido, las ideas generales eran instrumentos para la reconstrucción de la experiencia. La racionalidad instrumental se expresaba al asignarle a la escolarización la función de producir una fuerza de trabajo calificada y la de reproducir en las generaciones posteriores los valores, formas de vida y de trabajo que caracterizaban al estado moderno.
Arturo Ardao señala: “… Una común raíz filosófica explica las coincidencias de Dewey y Figari en las materias del arte y la estética. Está constituida ella por la
inspiración inmanentista, naturalista y biologista de uno y otro autor. El hombre empieza por ser parte de la naturaleza física y animal, y el arte, en su acepción genérica, no es sino un gran medio de acción sobre esa misma naturaleza. El conocimiento, la ciencia, quedan subsumidos en el arte, por cuanto ellos también son respuestas de significación biológica para la conciencia sometida a las tensiones y distensiones de la vida. Pero por eso mismo, el arte y la belleza no son entidades sobrenaturales o esotéricas, determinadas por un concepto trascendente de lo “espiritual” o lo “ideal” (…) De aquí, en Dewey y en Figari, una axiología naturalista, inseparable a su vez, en uno y otro, de una antropología y una metafísica del mismo cuño.”
Aportes pedagógicos como los de Pedro Figari abrieron camino a un proyecto educativo más ambicioso incorporando en los fines la idea de formar al pueblo en una educación estética y emancipadora.
Figari desde su enfoque humanista, centrado en el Hombre como sujeto de derecho y con derecho en el marco de una sociedad democrática se planteaba la educación integral en un sentido amplio. Consideraba necesaria una formación intelectual acompañada de una formación manual. Educar el ingenio y la vocación decía.
“El arte humano, como manifestación del ingenio del hombre, es idéntico esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de un mismo instrumento – el ingenio- y tiende igualmente a servir nuestras necesidades y aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de adaptación al ambiente, a la realidad en que vivimos, y que es la vida misma (…)
Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de América, todas las artes – eso es, todas las formas del ingenio- deben estimularse y florecer al
propio tiempo y cuando sea posible: las investigatorias, las gubernamentales, las industriales, las pedagógicas, las de experimentación, etc., lo propio que las poéticas, literarias, pictóricas, musicales, escultóricas, arquitectónicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida efectiva, la vida integral.”
Otro referente del pensamiento y las experiencias pedagógicas en nuestro país lo constituye el Profesor Carlos Vaz Ferreira quien desde la Cátedra de Maestro de Conferencia planteaba la reflexión sobre los grandes temas que preocupaban en esa época.
Vaz Ferreira estuvo vinculado constantemente con lo educacional, afirma Arturo Ardao, como educador no encuentra parangón en toda la historia educacional uruguaya, por la universalidad y la calidad de su actuación. Estuvo vinculado a las tres ramas – primaria, media y superior – de la enseñanza pública, sea por la acción directiva, la teoría pedagógica o la docencia de cátedra.
Desde sus conferencias y sus textos convocó a los Maestros a tener conciencia completa de dos ideas que consideraba directrices en educación, que en parte se
complementaban y en parte se oponían pero que él planteaba como forma de acceder a un cierto equilibrio entre ellas para evitar las exageraciones pedagógicas. Estamos haciendo referencia a la idea o tendencia fermental o de la penetrabilidad y a la de graduación o escalonamiento.
Señalaba el propio Vaz Ferreira un tiempo después de su propuesta inicial:
“Yo mostré hace mucho tiempo la existencia y el valor respectivo de dos ideas directrices pedagógicas. Las llamé en mi primer estudio 'Idea de escalonamiento' e 'Idea de penetración'. El primer nombre estuvo mal puesto. En realidad las ideas son: una, de adaptación de lo que se enseña a la psicología del que recibe la enseñanza (en general será el niño); y, la otra, la de presentar, al que recibe la enseñanza, algo superior a su psicología, para que lo 'penetre' (el segundo nombre: idea de 'penetración', estaba bien puesto).
Señalaremos algunas ideas del pensamiento de John Dewey para ejemplificar su influencia y la del movimiento de la Escuela Nueva en la educación del Uruguay.
Principio de actividad
El hombre actúa constantemente para mantener la continuidad de la vida y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. La educación debía transformar el inmovilismo y el silencio de las escuelas en movimiento, actividad con los otros, comunicación e intercambio. El niño pasa a ser el centro en torno al cual se organiza la experiencia educativa.
􀀹Principio de realidad
La educación debía estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una democracia industrial en desarrollo. La educación debía ser un proceso democrático de actividad conjunta, guiada por la forma de resolución de problemas más perfecta: el método científico. Concebía a la escuela como un laboratorio y el aprendizaje como experimentación y búsqueda.
􀀹Principio de continuidad
Propone la concepción de educación progresiva, la educación es una constante reorganización y reconstrucción de la experiencia. Esta reconstrucción aumenta la habilidad de dirigir la experiencia siguiente, supone relacionar la experiencia educativa con los procesos sociales en el ámbito de la comunidad democrática. La escuela posee una función social que implica crecimiento, dirección y control y como tal reconstructora del orden social. La educación está relacionada con lo común, con la comunidad, con la comunicación.
􀀹Principio de interacción
La experiencia y el pensamiento son, en cierta medida, la misma cosa, La experiencia implica cierto grado de reflexividad. Para Dewey lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda forma de
conocimiento a través de los fundamentos que la sostienen y la conclusiones a que permite llegar.
El proceso reflexivo implicaba, según el autor, cinco etapas: asombro, anticipación, revisión, elaboración de hipótesis y plan de acción.
Dice Dewey en uno de sus libros: “Hace algunos años iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad para encontrar pupitres y sillas que parecieran del todo aceptables por cualquier lado que se mirara – artístico, higiénico y educativo – a las necesidades de los niños. Tuvimos gran dificultad en encontrar lo que necesitábamos, hasta que por fin un comerciante, más inteligente que los demás, me hizo esta observación: Me temo que no encontrará lo que desea. Usted busca algo que sirva para que trabajen los niños; y todo esto es para que escuchen.”
Estos aportes teóricos favorecieron la conformación del movimiento renovador conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa. Sus propósitos se definieron a partir de la crítica a la Escuela Tradicional y su fracaso educativo. Su fundamento filosófico continuaba siendo positivista.
Esta concepción educativa se fue nutriendo de las Psicologías Cognitivas. El aporte de Jean Piaget estaba presente desde la formación magisterial y se reconocía con gran claridad en la experiencia educativa nacional. El conocimiento de la
Epistemología Genética, la Teoría de la Equilibración y la Teoría de los Estadios fueron importantes soportes teóricos de gran parte de las propuestas experimentales.
“Si conocer no se reduce a incorporar algo que preexiste a la realidad ni a actualizar algo que ya existe en el sujeto, sin el fruto de una incesante interacción entre ambos, el conocimiento y el desarrollo son una construcción”.12
En esta perspectiva el aprendizaje constituía un proceso de construcción interna, de reorganización cognitiva. La interacción social cumplía un importante papel en relación con la conciencia de la contradicción que estaba en la base del conflicto cognitivo, al dar ocasión de entender el punto de vista del otro y de coordinar perspectivas.
Para Piaget, pensar era operar, y el aspecto figurativo del conocimiento, más en general su aspecto representacional-declarativo, se subordinaba sistemáticamente a su aspecto operativo en el desarrollo de la inteligencia.
La propuesta de una pedagogía activa planteaba que si en ciertos niveles la actividad del niño suponía una manipulación de objetos e incluso un cierto número de tanteos materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógicos-matemáticas elementales eran sacadas no de estos objetos sino de las acciones del sujeto y de sus coordinaciones, en otros niveles la actividad más auténtica de investigación podía desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más precisa y de las
manipulaciones verbales(con tal de que fueran espontáneas y no impuestas, a riesgo de seguir siendo parcialmente comprendidas).
En Uruguay se vivía un período con cierta estabilidad, sin revoluciones ni motines como en años anteriores, con mayor bienestar económico y menores tensiones sociales. En ese escenario, a partir de 1924 un movimiento de Maestros se planteó la reforma de métodos de enseñanza en base a propuestas del Dr. Ovidio Decroly evidenciando la influencia de estas ideas de renovación. El Consejo de Enseñanza Primaria y Normal autorizó a Directores de escuela a realizar experiencias metodológicas enmarcadas en las nuevas corrientes educativas.
Se constituyeron experiencias en las Escuelas Experimentales de Progreso dirigida por Otto Nieman, en Las Piedras a cargo de Sabas Olaizola y con la Dirección de Olimpia Fernández en Malvín.
Estas escuelas conservaron el Plan de Estudios, el Programa y distribución en grados aunque con gran margen de flexibilidad en su aplicación. En el Congreso de Inspectores de 1926 se pedía que los Programas escolares fueran sólo un marco de referencia para la actividad de niños y maestros, de modo que fueran los alumnos, en base a sus intereses y actividades los que delinearan el currículo semanal o trimestral.
Cambian la función del Maestro y los ambientes de trabajo, laboratorios, talleres, aulas de expresión y aulas de ciencias sociales y la actividad de los niños.
En 1931 se autorizó también la aplicación en varias escuelas, con carácter
experimental, de un nuevo programa escolar (Plan Estable) con enfoque cientificista diseñado por el Prof. Clemente Estable el cual fue oficializado en 1939.
“El Plan Estable es un plan por la estructuración de su contenido; y es un método porque da maneras de trabajar.
Ese contenido es tal que pone al niño en presencia de las leyes generales que regulan la vida; y lo lleva hasta las distintas culturas para mostrarle las distintas expresiones de la misma, en relación con esas leyes.
El método es el de investigación.(...)
El contenido está estructurado en lo que el autor llama centros organizadores del saber.
A pesar de los tiempos políticos, en 1933, se realizaba el 1er. Congreso de Educación Rural en el que se hablaba de pedagogía de la investigación bajo influencia de Clemente Estable. Se proponía la investigación de carácter científico como método fundamental para llegar al conocimiento.
En la década del 30, la crisis económica mundial y la situación política del país con el Golpe de Estado del Dr. Gabriel Terra (año 1933) incidieron en la Educación.
El Arquitecto José C. Williman, Presidente del Consejo Nacional de Enseñanza Normal, propuso varios proyectos que apuntaban a la “reforma de la educación del
pueblo”, proyectos que pretendían reorientar la escuela, que estaba pensada al servicio de la sociedad, hacia modelos autoritarios. Se pretendió también volver a la enseñanza religiosa en las escuelas lo que era ajeno a las formas de ser de los uruguayos y por tanto no se concretó.
A pesar de enfrentar importantes polos de resistencia, la Dictadura de Terra logró concretar reformas programáticas en la formación de maestros, pero no en las escuelas; en ellas optó por el control y la represión de los maestros (persecución, traslado, destitución) e imposición de un patriotismo exterior expresado en desfiles y festejos de efemérides.
Se sucedían los decretos y circulares del Director de Primaria reglamentando todo el quehacer educativo dentro y fuera de las aulas.
En 1941 se formuló un nuevo Programa para Escuelas Urbanas con las mismas bases que en 1925. Se flexibilizaba la distribución de contenidos de 3º a 6º, agrupándolos por temas y se permitían las adecuaciones que el Maestro valorara necesarias. El Idioma Nacional era una prioridad y aparecía la Educación Cívica separada de la Moral como materia.
En congresos posteriores (1944 y 49), que convocaban tanto a Maestros rurales como urbanos para discutir la problemática de la escuela rural en la realidad de una
campaña cada vez más despoblada y formular propuestas de cambio frente a esa situación, se fue gestando y profundizando un ideario pedagógico que posibilitó la creación de otras propuestas como las Escuelas Granja y las Misiones Socio-Pedagógicas.
“El proyecto de escuelas granjas pone en práctica una nueva orientación de la enseñanza y de la inserción de la escuela en el medio. Replantea las formas de enseñar y aprender en función de las características específicas del niño campesino y de los objetivos escolares. Define la acción social de la escuela en la comunidad y la extensión de la escolaridad (…) El proyecto hace efectivo el principio de escuela productiva (…) Cambian, ampliándose, los conceptos de local escolar y de alumnado porque este tipo de escuelas, abiertas a la comunidad, consideran alumnos a todos los habitantes de la zona (…) La realidad rural, con la presencia casi exclusiva de la escuela como institución cultural, conduce a replantear el tema de los contenidos.”15
El Programa para Escuelas Rurales de 1949
En el Congreso realizado ese mismo año, se nombró una Comisión con la responsabilidad de su elaboración a partir de todos los aportes realizados por el magisterio nacional.
El programa tuvo como marco general los principios varelianos: Laicidad, Igualdad, Obligatoriedad y Gratuidad; y una teoría de la escuela rural que fue el
resultado de debates y experiencias que se fueron dando en el país con importante influencia del movimiento escolanovista.
Desde los fundamentos sociales y económicos se propuso una escuela activa y productiva que dignificara la condición del hombre y su trabajo en el medio rural.
Los principios pedagógicos de la Escuela Activa estuvieron presentes a la hora de determinar los fines. Se valoraba tanto el trabajo manual como el intelectual. Se concebía al niño, como sujeto de aprendizaje, como agente de su propio desarrollo. La educación definía un carácter compensatorio al asumir la escuela cierta responsabilidad frente a las condiciones que le ofrecía el medio a los alumnos.
“La escuela debe realizar una acción compensadora a los efectos de contrarrestar las deficiencias del medio: si hay hambre dará de comer; si ignorancia, ofrecerá cultura; si trabajo excesivo para los niños, hará del juego una de sus actividades fundamentales.”
Este programa se organizó en torno a la idea de flexibilidad, con un amplio respeto hacia el medio y hacia el maestro que debería tomar las decisiones. Al maestro se le reconocía la libertad de jerarquizar los contenidos en función de las características de sus alumnos y del medio y también tenían libertad para organizar las actividades. Fue estructurado en áreas y dentro de ellas se enumeraron algunas temáticas y
metodologías:
􀀹Cultivo de la aptitud matemática
􀀹Cultivo de la Expresión
􀀹La Naturaleza y el Hombre
Aportaron a esta concepción trabajos de Maestros como Agustín Ferreiro, Julio Castro, Diógenes Di Giorgi.
La Educación Preescolar también se renueva, aunque mantiene la orientación pedagógica del pensamiento froebeliano planteada por Varela y Compte y Riqué, coherente con las ideas y principios de la Escuela Nueva.
En el año 50, se elaboraron las “Orientaciones, actividades y programas para clase jardinera”. En estas pautas se sugieren actividades y materiales en forma genérica.
La Educación Especial en el Uruguay
En el año 1949 se organizó la primera Escuela de Recuperación Psíquica. La Dra. Eloísa García Etchegoyhen de Lorenzo desarrolló “un programa de rehabilitación para retardados mentales en una comunidad de pocos recursos”17 que atendió en forma integral a alumnos desde el preescolar hasta su adaptación en la edad adulta.
Este programa era graduado y se enseñaban las materias básicas. En las clases preprimarias el énfasis estaba puesto en la adquisición, en los procesos de coordinación,
percepción, motricidad, vocabulario, hábitos de trabajo, sociabilidad y en ayudar a madurar las funciones básicas del aprendizaje.
En las clases primarias se implementó la enseñanza escalonada de lectura, escritura y aritmética.
En las clases intermedias se intensificó y ajustó la enseñanza anterior introduciendo el conocimiento de los oficios de la comunidad.
Las clases adolescentes brindaban información ocupacional, estudios de los distintos trabajos, lecciones cívicas, manejo del presupuesto, geografía e historia, aplicados a conocimientos prácticos ocupacionales.
También se enseñaba cómo solicitar trabajo y cómo conservarlo, recreación organizada y orientación post-escolar. El enfoque de los diferentes temas se realizaba por unidades de trabajo trimestrales, desarrolladas de acuerdo a los intereses del momento y a las necesidades del medio.
La escuela trató de orientar al alumno hasta que hubiera desempeñado con eficacia su aprendizaje, luego se lo ubicaba en un empleo y se continuaba su orientación hasta que el consejero entendía que podía independizarse de la tutela escolar. Toda la acción de la Escuela de Recuperación Psíquica estaba respaldada en un intenso trabajo con padres y en coordinaciones con las industrias de la comunidad.
El Programa para Escuelas Urbanas de 1957
En este nuevo programa, que en términos pedagógicos constituye una regularización de prácticas innovadoras que venían realizándose en las aulas, mantuvo la orientación pedagógica del programa del 49, coincidencia en los objetivos, en las bases filosófico – pedagógicas, en los procesos seguidos para su elaboración, en muchos de los maestros e inspectores que participaron. Esta coherencia evidencia una misma línea de política educativa lo que le daba a la escuela uruguaya la garantía de unidad ideológico – pedagógica.
Plantea el Maestro Soler: “Aparte de sus implicaciones pedagógicas, lo positivo de esta orientación radica en que subraya la capacidad del hombre de interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Y estas modificaciones no son posibles si la escuela no desarrolla, como insisten en afirmarlo ambos programas, la capacidad crítica y autocrítica y la oposición a todo dogmatismo.”
En su elaboración participaron una Comisión General y un conjunto de Comisiones Especiales con representación de las Inspecciones, Docentes de escuelas experimentales y de la Federación Uruguaya del Magisterio.

Se jerarquizaba la capacidad creadora y el desarrollo autónomo del niño. Su propósito central era favorecer el desarrollo pleno de la personalidad del niño, de su capacidad investigadora, reflexiva y crítica. Buscaba integrar las dimensiones ética, estética y científica en la formación integral del hombre.
La escuela fue concebida como preparación para la vida no tanto por los conocimientos sino por las experiencias formativas que promovía. Presentaba una apertura hacia lo extra nacional, lo regional, lo internacional y una visión respetuosa de las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo contemporáneo. La democracia se presentaba como proceso de construcción permanente superando la concepción absolutista.
El impulso innovador que promovió este programa inquietaba a la opinión pública y a los sectores políticos que exigían explicaciones sobre los cambios propuestos a través de la interpelación del Ministro de Instrucción Pública. Frente a estos hechos políticos el Consejo de Enseñanza Primaria se adelantó y aprobó modificaciones, una contrarreforma.
Los aspectos fundamentales de esos cambios estuvieron referidos a la educación sexual suprimiendo información sobre anatomía, y se redefinió la laicidad como prescindencia absoluta en lo religioso, filosófico y en lo político. Es ésta una evidencia de la débil autonomía que tenía el Consejo.
Reina Reyes, en la conferencia “Reformas y contrarreformas de los programas” pronunciada en el Ateneo de Montevideo el mismo año decía:
“No, el Consejo prescinde de consultas. Les concede a los maestros la mayor autoridad. A 1º de marzo aprueba el programa y dispone la realización de reuniones zonales en cada departamento de inspectores y maestros para seleccionar actividades, fijar orientaciones, recabar resultados. Encomienda a las Inspecciones Departamentales de todo el país la organización de comisiones consultivas y de divulgación de prácticas escolares, integradas por maestros de reconocida capacidad técnica. Son expresiones del Consejo. El Consejo de Enseñanza Primaria y Normal da la última palabra a los maestros y los maestros que han gestado la reforma, autorizados por el Consejo, la continúan, la amplían.”
En este período se fue conformando en Uruguay y en América Latina una nueva dimensión teórica de la Laicidad. La Democracia, de la mano de la participación social necesitaba del debate para fortalecerse y consolidarse. Ese debate implicaba la búsqueda de pluralidad de posiciones y el respeto de quienes sustentaban opiniones diferentes. De esta manera la sociedad se conformaba con personalidades reflexivas, autónomas, libres en su pensamiento y en su acción.
“En un alto nivel de abstracción la laicidad supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presión coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales en los dominios de la religión, de la política o de la filosofía. La laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil establecer la similitud entre el contenido de las palabras “laicidad” y “democracia” cuando ésta se entiende como forma de vida. (…)
La aparente autonomía entre la libertad del hombre y su necesaria sumisión a las disposiciones legales del orden democrático obliga a distinguir dos formas de libertad: la libertad – autonomía que responde a una estructura de personalidad, y la libertad social, relativa ausencia de restricciones externas para el ejercicio de la libertad – autonomía, restricciones que dentro de un régimen de derecho tiene su razón de ser en la necesidad de asegurar un margen igualitario de la libertad de todos.”
… Adjudicar la importancia al factor emocional no supone desvalorizar la capacidad reflexiva que origina la llamada libertad de pensamiento, sin el reconocimiento de la cual se niega la dignidad del hombre. Indiscutiblemente, saber pensar es fuente de libertad. …Para definir la laicidad es necesario insistir en la idea de respeto, evitando utilizar la palabra “tolerancia” que parece insinuar que se soportan como por favor las ideas contrarias a las propias.
........ La escuela pública laica ofrece el medio para afirmar la unidad nacional, favoreciendo la unidad humana. La escuela pública laica es escuela de democracia y merece por lo mismo el apoyo económico y moral para el logro de una sociedad sana y creadora que sustente una base de valores comunes que le dan sentido y justificación.”
Decía Paulo Freire:
“La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.(…) ”

“Problema es una situación
o conflicto para el que no
tenemos una respuesta
inmediata, ni algoritmo
ni heurístico; incluso, ni
siquiera sabemos qué
información necesitamos
para conseguir una
respuesta. El problema
se sitúa exactamente más
allá de lo que nosotros
entendemos del mundo.
Es una situación que
no se ajusta a nuestros
conocimientos y crea una
tensión y una ambigüedad.
Intelectualmente, está lo
suficientemente cerca para
despertar nuestro interés
Si estuviera mucho más allá
de lo que conocemos, no
podríamos reconocerlo como
un problema y para nosotros,
no tendría ningún sentido”.
Garret, R. (1995
“Se debe enseñar la ciencia
como un saber histórico y
provisional, intentando hacer
participar al alumno de
algún modo en el proceso de
elaboración del conocimiento
científico, con sus dudas
e incertidumbres, lo cual
requiere de ellos también
una forma de abordar el
aprendizaje como proceso
constructivo, de búsqueda de
significados e interpretación,
en lugar de reducir el
aprendizaje a un proceso
repetitivo o reproductivo
de conocimientos precocinados,
listos para el
consumo”. J.I.Pozo, M.A.
Gómez (1988).

Dimensión vinculada con la concepción de
aprender y la noción de enseñar
Al reflexionar sobre esta dimensión vinculada con el aprendizaje y la
enseñanza, es importante señalar –aunque pueda resultar obvio–, que
este tema es un ‘algo’ que ocurre en un lugar que fue pensado para
que ese ‘algo’ ocurriera.
El aprendizaje escolar hace referencia a la apropiación de saberes (que
suelen ser llamados contenidos curriculares), en las instituciones educativas.
Esos aprendizajes se impulsan desde una acción intencional y,
en su especificidad, son diferentes a otros aprendizajes.
En un sentido más amplio, esa apropiación supone una construcción.
Esto quiere decir que el conocimiento no se copia, no se adquiere por
repetición, sino que supone reelaboración y construcción. El constructivismo
filosófico, el psicológico y el educacional miran esa construcción
desde perspectivas diferentes, con objetivos que no son los mismos y
con modelos de investigación que también difieren
Para el presente análisis de la enseñanza de las Ciencias, bastará establecer
que esa construcción:
• implica construcción de significados;
• no se da en un solo paso sino que requiere de sucesivas aproximaciones;
• supone movilización cognitiva de ideas o esquemas que el sujeto
ya tiene y;
• requiere de un aprendiz motivado y que encuentre sentido a lo
que se le presenta.
Los puntos anteriores dan cuenta de un proceso que no sucede en una
única instancia sino que requiere varios y distintos acercamientos, a
los efectos de ir avanzando en el pasaje de saber cotidiano a saber
científico. Esto quiere decir que los saberes tienen carácter provisorio,
porque están siempre en construcción.
El sujeto que aprende dispone de herramientas para esa elaboración,
las que son sus ideas previas y sus esquemas de conocimiento. Estas
estructuras son producto de su interacción con el mundo y de cómo
logró procesar otros saberes28.
Esas ideas están muy contaminadas con saberes populares (no científicos)
y cargadas de sentido común; pero le permiten al individuo una
explicación del mundo funcional. Implícitas y no conscientes, suelen
ser, en general, un obstáculo para acceder a saberes científicos. Pero,
aunque parezca contradictorio, son una barrera necesaria porque no
hay aprendizaje sin el cuestionamiento de esas ideas.
El sujeto no solo cuenta con esas ideas previas, posee también el
interés –o no– de aprender. Para lograr aprendizajes, es necesario
estar motivado, cognitiva y afectivamente movilizado. Para que el
conocimiento pueda ser aprendido, debe darse una acción en la que
tenga sentido construir significados. Usando la expresión de Pozo
(1996)29,”en el aprendizaje, como en las novelas negras, hay que buscar
siempre un móvil”. Aprender suele ser algo costoso, el aprendiz debe
poner mucho de sí, por tanto, deben existir razones de peso para vencer
el no aprender30.
Aprender o generar ideas nuevas supone pasar por un momento de
crisis, de perturbación, conflicto, dificultad cognitiva. Se trata del momento
en que el sujeto toma conciencia de que sus ideas no funcionan,
o que no responden a la realidad propuesta. Por eso son importantes
esos esquemas anteriores que el sujeto tiene, porque sin ellos el conflicto
no es posible. El producto de esa situación conflictiva puede ser
un cambio en las ideas. Pero ese cambio no puede verse como un fin
en sí mismo, sino como un medio para lograr la comprensión
Sobre las preguntas
El docente, ¿formula o no preguntas durante la situación de enseñanza?
En caso afirmativo, ¿de qué naturaleza son esas preguntas?¿Están pensadas
desde antes o surgen durante el diálogo con los alumnos? ¿Qué
ocurre ante las preguntas de los alumnos? ¿Se promueve la explicación
durante la situación de enseñanza? ¿Quién explica? ¿Queda claro en el
desarrollo de las clases que no es lo mismo describir que interpretar y
explicar?
Desde la perspectiva de un modelo de enseñanza por investigación, las
preguntas resultan ser imprescindibles. En general, los docentes suelen
hacer muchas preguntas, y no siempre analizar su naturaleza. Se entiende
que es importante detenerse a pensar sobre el tipo de pregunta
formulada y / o que debiera formularse, así como el momento en que
son planteadas.
Dada la naturaleza del conocimiento científico, en el aula de Ciencias
deberían prevalecer interrogantes que supongan acciones como
Describir ¿En qué consiste el hecho?
Comparar ¿En qué radica la diferencia?;¿es posible encontrar semejanzas?
Hipotetizar ¿Qué pensamos que va a ocurrir y por qué?
Deducir Si....., entonces...¿qué pasaría?
Relacionar ¿Con qué se relaciona?; ¿tiene que ver con algo que ya hemos visto?
Explicar ¿Por qué crees que ocurre eso?; ¿cómo nos explicamos que sea así?
En la dinámica de la clase, el docente no siempre es consciente de las
preguntas que suele formular ni cree que es importante reflexionar
sobre ello.
El modelo cognitivo que mejor da cuenta de cómo interviene
El modelo cognitivo que mejor da cuenta de cómo interviene la pregunta
en relación a los aprendizajes es el modelo de las redes semánticas.
En términos generales, consiste en manejar la idea de que el programa
cognitivo funciona como una gran red cuyos nodos son los conceptos.
La forma en que se enredan los conceptos entre sí es personal y tiene
historia. Considerando ese modelo, una pregunta adecuadamente
formulada:
“Para hacer ciencia en el
aula escolar se requiere, en
primer lugar, encontrar una
buena pregunta sobre la cual
los estudiantes puedan tener
ideas, creencias, prejuicios,
significaciones. Encontrar
estas buenas preguntas es
la cuestión mas difícil del
arte de enseñar”. Lydia
Galagovsky (2008)33.
33
• Activa las redes semánticas en el dominio en cuestión; esto supone
que la pregunta desempeña un papel importante en la motivación,
provoca la activación de conceptos y prepara la red para
posibles entradas de conceptos nuevos;
• Focaliza aquello que pretende ser objeto de enseñanza, en la medida
en que facilita el establecer relaciones en la red; en términos
de Bruner, la pregunta favorece el andamiaje;
• Provoca el diálogo con otros, lo que supone encuentro con otras
maneras de mirar, es decir, otras redes.
Las preguntas a continuación podrían ser algunas de las que es posible
formular como pauta de análisis de una situación de enseñanza.
• La propuesta, ¿da lugar a considerar que el conocimiento científico
se construye o se descubre?
• La forma que adopta el discurso en el aula, ¿es con afirmaciones
cerradas y con carácter de verdad?
• En la situación de enseñanza, ¿se formula algún problema?
• El problema, ¿es problema para el docente o lo es para los niños?
• ¿Tiene sentido como problema para ellos?¿Hay trabajo con hipótesis?
• ¿Hay actividad experimental? ¿Desde qué lugar está concebida?
• ¿Qué papel desempeñan las evidencias?
• ¿Se formulan preguntas durante el desarrollo de las actividades?
¿De qué naturaleza?
• ¿Hay búsqueda de explicaciones sobre lo percibido?
• La propuesta, ¿pone al sujeto a pensar sobre algo?
• ¿Se relaciona el conocimiento que está sosteniendo a la situación
de enseñanza con otros? ¿Cuáles?
• ¿Son utilizados saberes anteriormente trabajados?

La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha estado muy
interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos
desarrollan
para razonar. Sobretodo
en el campo de la enseñanza
de
las Ciencias se ha trabajado
mucho en la investigación
de los mecanismos
por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural
estudiado.
Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupación
de los educadores
por las dificultades que presentan los alumnos
en la comprensión
de los conceptos científicos y matemáticos
Desde el terreno de la psicología,
a finales de los 60, Ausubel (1998)
comenzó a hablar de ‘aprendizaje significativo’, entendiendo
que el
aprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teorías
en las cuales está incluido: no es posible aprender conceptos
aislados.
El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que los
niños traen a sus clases de Ciencias, antes de recibir una enseñanza
formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los
últimos años, justificado
por la implicancia de estas concepciones
en el
aprehensión de las nociones científicas.
En el terreno de la enseñanza de la Ciencia, una gran diversidad de
estudios investiga
los más variados tópicos, acumulándose bastante
evidencia acerca de las creencias que los niños tienen sobre los fenómenos
de la naturaleza y de las expectativas
que les permitan predecir
futuros eventos. Estas creencias
y expectativas, basadas
en las experiencias
de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente
en su
pensamiento, como ya habíamos señalado. Bajo el nombre de pre-conceptos,
marcos conceptuales
alternativos o concepciones
espontáneas,
han sido estudiadas por diversos autores, y son bastante diferentes de
las ideas que los científicos
tienen acerca de los mismos tópicos.
La expresión ‘marco alternativo’, que comenzaron utilizando Driver y
Easley en 1978, denota una preocupación por los aspectos epistemológicos
del problema: no se trata sólo de simples errores en el aprendizaje
de los conceptos científicos sino que de verdaderas
redes de conceptos,
interrelacionados
entre sí en una forma coherente y organizada
desde el punto de vista de quien los sostiene, que le permiten predecir
y manejar situaciones concretas de la vida cotidiana.

Las investigaciones realizadas con la finalidad de determinar las características
de las concepciones que los alumnos desarrollan
acerca de
los fenómenos naturales antes de recibir enseñanza científica formal
son coincidentes,
pese a haberse realizado en diversas áreas científicas
y en diferentes países. Actualmente existe una extensa literatura acumulada
acerca de esta temática en prácticamente todas las disciplinas
científicas, la que permite
afirmar que los niños llegan a sus clases
de Ciencias con una serie de creencias, conceptos e ideas acerca del
mundo de los fenómenos
naturales que tienen origen en su experiencia
y percepción
cotidiana de los mismos.
Este conjunto de conocimientos,
organizados en marcos conceptuales
–verdaderas teorías– puede llegar a diferir de manera sustancialdel
conocimiento
aceptado por la comunidad científica y, en consecuencia,
dificultar
enormemente
la enseñanza de los conceptos
científicos.
Pozo y Carretero (1987) afirman que, presumiblemente, los modelos
elaborados por los estudiantes no dependen
del contexto cultural y
social en el cual se desarrollan
los individuos.
Surgen sin que exista instrucción
mediadora, se trata de Ciencia
intuitiva o ingenua, altamente predictiva en cuanto a la vida
cotidiana;
• son ubicuas y en general, científicamente
incorrectas;
• tienen, además, un grado de abstracción muy limitado: están
restringidas
a lo observable;
• suelen ser implícitas: el individuo no es capaz de verbalizarlas
y
• suelen reproducir las ideas que los científicos han tenido a lo
largo de la historia de la Ciencia.
Los estudios realizados
en este campo parecen
confirmar las apreciaciones
mencionadas de Ausubel (op.
cit.), en el sentido de que
las ideas de los niños son
sorprendentemente tenaces
y resistentes al cambio:
persisten aún después de
haber transitado por varios
cursos de Ciencias. A veces
las concepciones previas
sufren modificaciones, pero,
en general los cambios no se
ajustan a los esperados por
los docentes
La enseñanza de las Ciencias
consiste en darle significado
a la experiencia
personal
del individuo en su contacto
con el entorno pero además
iniciarlo en “los caminos
del conocimiento” los
que han sido elaborados
y refrendados por la
comunidad científica.
Estos
caminos no pueden ser
descubiertos por el alumno
sin ayuda del docente.
Los hallazgos realizados en estas áreas de la investigación educativa
y psicológica
han determinado la emergencia de una nueva perspectiva
del aprendizaje.
Driver (1989), quien considera a estas ideas como
“teorías en acción”,
ve el aprendizaje como un proceso adaptativo,
en el cual los esquemas conceptuales de los alumnos son progresivamente
reconstruidos, de modo de estar de acuerdo con un amplio
rango de experiencias e ideas ensanchadas continuamente.
El aprendizaje,
de acuerdo a esta autora, es un proceso activo de buscar
significado
a los conceptos y a las informaciones sobre las cuales el
alumno tiene cierto control.
Este nuevo punto de vista determina un importante cambio en los
roles de profesor y alumno, volviéndose el aprendizaje un proceso
más interactivo.
El niño debe ejercer un verdadero control sobre su
propio aprendizaje,
y sobre la manipulación de la información; a su
vez, el profesor debe enfatizar su participación
en la facilitación de la
transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos hacia otros
campos y contextos.
Esta concepción de aprendizaje concibe el estudiante como un constructor
activo de sus representaciones mentales del mundo
que lo
rodea, las que serán usadas para interpretar nuevas situaciones
y guiar
futuras acciones. Esta perspectiva enfatiza el desarrollo de estructuras
del conocimiento
específicas en un dominio; y, por otra parte, reconoce
la importancia
de la participación del contexto social en la construcción
del conocimiento
(Driver, 1988, 1990
el objetivo fundamental de esta educación
es
que el estudiante obtenga una perspectiva coherente,
que entienda,
aprecie, pueda relacionar con el mundo que lo rodea y le sea útil para
manejarse en su vida cotidiana.
En este proceso el maestro debe actuar como mediador
en el aprendizaje
y no trasmitir mecánicamente su propio punto de vista, sino
colaborar en acercar al aula a aquel de la comunidad científica.
La llamada “Ciencia de los niños” tiene una considerable
influencia
sobre cómo y qué aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del
maestro podría ser colaborar en desarrollar
esta “Ciencia”: una meta
modesta pero alcanzable
puede ser la de hacer consciente en los
alumnos que existe otro punto de vista para explicar los fenómenos de
la naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad científica
y que se caracteriza por ser más general y aplicable.

La adquisición de conceptos científicos es indudablemente muy importante
en la enseñanza primaria, pero no es la única finalidad de enseñar
Ciencias (Leymonié, 1999). Esta debería ser también la introducción de
los niños en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad
que ésta ofrece de:
a) explicar fenómenos naturales cotidianos y
b) proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender
mejor el funcionamiento del mundo.
Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados,
ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades
y evaluación.
• Desarrollar el pensamiento lógico, lo cual supone ser capaz de
analizar una situación, elaborar una explicación acerca de la
misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar
supuestos de partida.
• Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia
cotidiana, facilitando su aproximación a los conocimientos
que la comunidad científica reconoce como válidos en un
momento histórico dado.
• Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales
cada vez más complejas, las que permitirán una mejor comprensión
de los conceptos científicos.
• Iniciar en el uso y comprensión del lenguaje científico y de
algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a
debate público.
• Incorporar estrategias de resolución de problemas científicos,
lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de
Ciencia: identificación de problemas, búsqueda de información
a partir de diferentes fuentes, elaboración de conjeturas,
diseño de actividades experimentales con la finalidad de
contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar
la información recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios
realizados.
• Desarrollar actitudes científicas tales como: curiosidad, flexibilidad
intelectual, espíritu crítico, respeto por el ambiente, etc.
• Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los límites que
establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en
continuo cambio y sometida a diversas presiones de carácter
social, económico, ideológico, etc.
Los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta
surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada
la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las
situaciones planteadas, su pensamiento.
Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que
provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos
son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos
mismos estudiantes fuera del ámbito instruccional de la escuela.
La Ciencia, como modelo teórico de interpretación de la realidad, se
presenta como un conjunto de relaciones, e incluso
relaciones de relaciones,
constituyendo modelos que permiten
operar intelectualmente
transformaciones que representan aquellas que ocurren en el mundo
natural. Un modelo es una construcción abstracta. Es importante,
entonces, que el maestro entienda cómo los niños
y manejar la abstracción.
En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto
científico preciso, es necesario buscar una aproximación al mismo con
la finalidad de desarrollar las concepciones espontáneas
y facilitar su
construcción evolutiva y el cambio conceptual.
Es en la escuela donde
los niños toman contacto por primera
vez con conceptos científicos
muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en
cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez
a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la
Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno.
Mucho del éxito o fracaso
de su aprendizaje futuro en esta área dependerá
de estos primeros
contactos.

APORTES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

La ‘alfabetización científica’ no debe entenderse simplemente como la
adquisición de un vocabulario científico. El concepto va mucho más allá
y conlleva transformar la educación científica en parte de la educación
general. Implica pensar en un mismo currículo científico, básico para
todos los estudiantes y requiere implementar estrategias que aseguren
la equidad social en el ámbito educativo (Gil y Col., 2005).
Una educación de estas características debería incluir tanto la enseñanza
de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos,
hechos, conceptos, teorías, técnicas, uso de instrumentos, etc.) como
aquella de los conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza de
la Ciencia, la investigación y explicación científicas, los modelos, etc.).
A su vez, debería enfatizar la aplicación de estos conocimientos a la
resolución de problemas reales, así como integrar la tecnología y la reflexión
sobre los aspectos éticos, económicos, sociales de los asuntos
científicos y tecnológicos.
Hodson (1992) plantea que cuando los estudiantes desarrollan mejor
su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de
la Ciencia, es cuando participan en investigaciones en esta área. Obviamente
deben darse las condiciones de apoyo y sostén por parte del
docente, quien ve realzado su papel de ‘director’ de la investigación.
En un trabajo colectivo, publicado en 1999, Gil y col. proponen las
características que deberían incluir las actividades científicas, abiertas
y creativas, destinadas a los alumnos:
1. La consideración del posible interés y relevancia de las
situaciones propuestas que dé sentido a su estudio, y evite
que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una
situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea
motivadora.
2. El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas
y la toma de decisiones, para acotar problemas y operativizar
qué es lo que se busca (ocasión para que los estudiantes
comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
3. La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para
que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones
susceptibles de ser sometidas a prueba).
4. La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su
caso, diseños experimentales) para contrastar las hipótesis, a la
luz del cuerpo de conocimientos del que disponen
5. La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con
los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comunidad
científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto
cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas
ellas como hipótesis), obligar a concebir nuevas conjeturas y a
replantear la investigación.
6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad
de situaciones, poniendo un énfasis especial en las relaciones
Ciencia/Tecnología/Sociedad que enmarcan el desarrollo
científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones).
En este momento, la investigación en la Didáctica de las Ciencias
tiene bastante evidencia, proveniente incluso de áreas de investigación
cercanas, como la psicología, para pensar que la introducción de estos
nuevos enfoques, favorece la calidad de la enseñanza, mejora el interés
y la motivación y, como consecuencia, el rendimiento de los alumnos.

Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología
sobre la enseñanza de las Ciencias provocan, a partir de la década del
’80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones
que
los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales
antes de recibir
una enseñanza científica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos
conceptuales alternativos y concepciones espontáneas son algunas de
las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denominaciones
están referidas al mismo fenómeno, cada una descansa
sobre
una concepción filosófica y psicológica
diferente
La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por
la búsqueda de los significados de la experiencia y de la información,
y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en un
determinado ámbito del conocimiento,
ha derivado en enfoques de la
enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos
científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los
procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.
Basados en estas orientaciones
de corte constructivista, durante los
años 80 y 90 surgió una serie de propuestas y programas de educación
científica, que en muchos casos han influido entre sí. El siguiente es un
breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la propuesta
de Gil Pérez, Furió, Vilches, y otros autores7, por entender que contempla
interesantes aspectos que tienen su paralelismo
con la metodología
de investigación
científica.
Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores
conceptuales
de los estudiantes que llevó, en los últimos años, a
descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas
no son ‘tabla rasa’ cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que
tienen ideas previas acerca de los fenómenos naturales que la escuela
les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales,
son fruto de la actividad
anterior del alumno y resultan muy resistentes
a ser cambiadas.
Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y García,
1983) entre la evolución
histórica de una Ciencia y la adquisición
de las
ideas científicas
correspondientes en las personas, Gil (1983) cita como
ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica newtoniana
los alumnos deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan
difícil como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotélicas
acerca de mundo natural.
Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestructuración
del pensamiento que trae aparejado el consiguiente cambio
conceptual,
tal como ocurrió en la historia. En esta situación, es necesario
que también se produzcan cambios metodológicos.
La elaboración
de hipótesis, el diseño y ejecución de experimentos
y el análisis de los
resultados, serían los aspectos más relevantes
de este nuevo enfoque
metodológico. La elaboración de las hipótesis, en particular, juega un
papel fundamental en el trabajo del científico
y cabe suponer que también
en el del estudiante. La confrontación
de las ideas previas con los
resultados obtenidos
al intentar aplicarlos
en situaciones dadas, puede
producir
‘conflictos
cognitivos’ que desencaden una modificación conceptual
profunda:
igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.
En tercer lugar, la propuesta de enseñanza como investigación promueve
el aprendizaje
significativo gracias a la “reconstrucción o redescubrimiento,
por medio de actividades adecuadas,
de aquellos conocimientos
que se trata de enseñar” (op. cit., p.28). Esta re-construcción
permite superar la visión empirista y reduccionista
que considera
a la
metodología científica como un trabajo de laboratorio,
confundiéndola
muchas veces con simples manipulaciones.
Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción
social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje
de las personas,
así como también en la producción del conocimiento científico.
Los cambios conceptuales en los individuos,
o en las teorías, implican
confrontación
y discusión de las diferentes
alternativas.
Gil destaca el
papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va a
hacerse y lo que ya ha sucedido
en la historia de la Ciencia, de modo
que puede diseñar una estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o
el uso de las recetas.
Este enfoque de la enseñanza de las Ciencias plantea dos tipos de
actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar
la iniciativa
y la creatividad científica:
el trabajo experimental y la resolución de
problemas. En una enseñanza por transmisión verbal de conocimientos
ya elaborados hay muy pocas oportunidades
para realizar verdaderos
experimentos: las actividades prácticas sólo ilustran o demuestran un
conocimiento
presentado como resultado acabado; generalmente se
reducen a meras manipulaciones, y no ofrecen oportunidades para
elaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o falsen.
En cuanto a la resolución de problemas, son usados como ejercicios
de
aplicación de la teoría explicada, por lo que el grado de transferencia
es
mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicarlas
en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la
resolución de problemas utilizar una estrategia
que tome en cuenta su
carácter de investigación, es decir, “tarea para la cual no hay solución
evidente”
Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educación
científica es la presencia de la historia y la filosofía de la Ciencia en la
enseñanza de los diferentes temas, con la consiguiente
valorización del
papel del contexto social, económico, cultural
y político que rodea los
acontecimientos científicos. El principal argumento para introducir
la
historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje
científico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una
‘única’ historia de la Ciencia le agrega interés a este planteo, ya que
los docentes enseñan mejor (y los estudiantes se motivan más) cuando
la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas
acabadas lo hace
con preguntas para responder.
Este enfoque histórico también es interesante para comprender la
resistencia que oponen las concepciones previas a ser cambiadas.
El
desarrollo del constructivismo aplicado a la educación ha permitido
esta conjunción de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas,
colaboran en la interpretación del desafío que implica enseñar esta
área.

científicos, apelando a un proceso de maduración espontánea.
Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de
Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente
a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se le impide
inventarlo
y, en consecuencia,
entenderlo
completamente.
Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que
juegan los paradigmas teóricos en el proceso de investigación
científica,
desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza por
una cierta estructura
conceptual. Coherentemente, también ignora que
el alumno tiene un aparato de nociones previo.
A fines de los ‘70 y comienzo de los ’80, la Didáctica de las Ciencias
recibió nuevas influencias provenientes del campo de la epistemología
y de la psicología del aprendizaje. Los aportes de Khun (1960), Toulmin
(1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, fueron decisivos
para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los
cuales fueron elaboradas
las reformas curriculares
de los años 60 y 70.
También desde la psicología del aprendizaje comenzó a tomar importancia
el estudio de cómo los niños entienden los procesos y la
influencia que esto tiene en la incorporación
de los nuevos conceptos.
La famosa frase de Ausubel “si tuviera que reducir toda la psicología
educativa a un sólo principio, sería éste: el factor que más influye sobre el
aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descúbraselo y enséñesele
en
consecuencia”
(1998: 54) resume esta nueva perspectiva
de la psicología
educativa.
Al respecto, Pozo y
Carretero manifiestan que
“la utilización exclusiva
o
prioritaria de esa estrategia
en la enseñanza de las
Ciencias se basa en una
supuesta omnipotencia
y homogeneidad del
pensamiento
formal”
(1987: 38-9).