Principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil
Se entiende por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte
teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han dado origen a
formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas, metodológicas
y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre
corrientes, teorías, modelos, enfoques..., que en el lenguaje coloquial parecen
equiparables pero tienen un significado científico diferente.
Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación
teórica de base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de
los principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son
más tarde corroborados con las aportaciones de la psicología científica (gestalt,
cognitivismo, constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget, Vygostki, Bruner,
Ausubel, Wertheimer,...
El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que se inicia en el siglo XIX y
que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y una pedagogía
experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá diseñar técnicas materiales y
métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los
niños.
El "Método Decroly"
Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-1932)
funda en 1907 su "École de l'Ermitage".
Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la
"globalización" y los "centros de interés". Gran pragmático de la educación, parte de los
principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme
mérito fue haber demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la
percepción sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas
conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar.
La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
· Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la
actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan
según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el
resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir,
actúan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental actúa,
en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la
realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los
componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis.
Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica
Decroly, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la
psicología y la forma de percepción del niño.
· Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a
temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben
ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño
surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses
infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un
"centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño
aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.
La teoría epistemológica de Jean Piaget
Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en ningún
momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su
intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la
génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de la
educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones
educativas.
Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en
general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e
importantes de las últimas décadas.
En España goza de gran prestigio y sus propuestas teóricas tienen ya una larga tradición
entre los educadores infantiles.
Esta óptica educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se
hable de las prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente
centrada en el niño.
PIAGET — Desarrollo en estadios invariables
para todos los sujetos de la misma cultura
Aprendizaje en función de la maduración
individual (desarrollo).
VYGOTSKI - Interacción social y desarrollo
cognitivo
El aprendizaje orienta y estimula los procesos
internos del desarrollo mediante:
• Interacción social.
• Actividad instrumental.
La zona de desarrollo potencial es específica
para cada sujeto y para cada momento del
desarrollo.
Vygostki y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores
Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos
como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que rodean al niño no
son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y
significación a la experiencia infantil.
Esta dimensión social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores
como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediación social como facilitadores
de la asimilación y estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios
para el desarrollo infantil.
Entre estas propuestas, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:
· El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carácter individual. Es decir, son
las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio
proceso de desarrollo intelectual.
· El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,
y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños pasan por las
mismas etapas (estadios), y en el mismo orden. Además, cada etapa es necesaria
para acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una adquisiciones específicas.
Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el orden es invariable, el momento de
acceso y la duración pueden variar en cada niño dependiendo de factores
personales y socioambientales.
· El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el niño
adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de la
información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los
nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de
autorregulación se denomina equilibración.
· El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno
de los motores del desarrollo.
· La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor
en sí misma, como afirmará más adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el
intercambio comunicativo, se
producen contradicciones y, consecuentemente,
reorganizaciones cognitivas.
El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste más que nada en despertar la
curiosidad del niño y estimular su investigación. Esto lo logra animando al niño a plantear sus
propios problemas y no imponiéndole problemas o dándole soluciones..., de manera que el
niño pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia
actividad". (Aprendizaje por descubrimiento)
Vygostki (1896-1934), es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencias
ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de
la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas. Sostuvo tesis
contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia.
Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de
determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la
inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y
que éste puede acelerar la maduración.
· Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y
viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de
estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma
ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el
aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor
"no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". Con esto se viene a indicar
que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar
en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o
nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).
· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que
se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo
lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.
Teoría del andamiaje tutorial de Bruner
Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del
"andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño
corresponde a los adultos que organizan su experiencia.
· En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de "andamios", las
referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su
conocimiento del mundo.
· El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del niño
reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando
su complejidad, segmentándola, graduándola, etc).
· La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente
relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor
es la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el sujeto.
Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado
sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje.
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel, profesor de Enseñanzas Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el
concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las
teorías piagetianas. Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que
los contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el
método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento.
A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de
recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él explicaba conceptos a sus alumnos
éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no, únicamente,
por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseñamos a un niño
impedimos que lo descubra").
La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder
más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual
prioridad) sino en asegurar la realización de aprendizajes significativos.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por
Ausubel, facilita la clave del problema:
· Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la
estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el
contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico.
· Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la
realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo
personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir.
R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental
R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva para sujetos
deprivados PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto
de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los
procesos de aprendizaje.
El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de
principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil
· La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El "constructivismo"
no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una única teoría. Antes
bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de
teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano
como un proceso de "construcción". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse
como algo previamente inscrito en el código genético personal ni, tampoco, como el
resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias. Así las
explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon,
Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque
estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus aspectos.
Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente
satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e
inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual
planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica
determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios
de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes
dentro de la misma concepción.
· La dimensión afectiva de los niños y niñas. Este interés por el desarrollo de esta
dimensión, heredero de las teorías psicoanalíticas, subordina, más que en cualquier
otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y
atención de las demandas afectivas.
· La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado: de las situaciones de enseñanzaaprendizaje.
El principio de globalización en el marco del Diseño Curricular Base de
Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o
acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende,
sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entre
lo nuevo
y lo ya sabido, experimentado o vivido". Es, por consiguiente, respecto al
aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad
objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseñanza (al
cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de aprendizajes que, respondiendo a
intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y
capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que
los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas. Una
perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los
contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del "tópico" globalizador
consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La
globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los
profesionales de la Educación Infantil.
· El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las
posiciones teóricas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los
procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros
sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora
del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social.
ALUMNO PROFESOR-EDUCADOR
Sigue un proceso madurativo Conoce-respeta: individualiza
Construye su aprendizaje Media, apoya, organiza
Aprende activamente Selecciona-adapta actividad
Aprende significativamente Conoce lo previo y planifica a partir de ello.
sábado, 2 de mayo de 2009
DECROLY
Como pedagogo, Decroly ha definido su programa en una fórmula que se ha hecho célebre: "la escuela por la vida para la vida". Quiere, en efecto, que la escuela, cuyo marco ideal es el campo, tenga un programa de acuerdo con la psicología del niño y que responda a las exigencias de la vida individual y social actuales. Con este objeto debe suministrar una iniciación práctica a la vida por medio de dos conocimientos esenciales:
a) El conocimiento por el niño, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e idéale de la humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar en ella, de ser consciente inteligentemente solidario Estos conocimientos han sido cristalizados por Decroly en sus centros de interés que, por el principio del redescubrimiento, deben conducir al niño a hacerse apto para la vida. Además es importante mencionar que considera el interés genuino como ligado imprescindiblemente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: necesidad de nutrirse, necesidad de cubrirse y protegerse de la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; necesidad de actuar, trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse. Cada una de estas necesidades puede constituir un centro válido de interés susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes un año escolar completo; es decir, no se debe uno perder en el aprendizaje aislado, privado de su sentido y de su referencia a la vida. Gracias al centro de interés se trata de respetar no sólo las motivaciones del alumno, porque enseñanza debe ser una respuesta a estas interrogaciones, sino también las exigencias del trabajo intelectual, con el hábito de integrar los conocimientos adquiridos en conjuntos ordenados.
Cada uno de estos centros, al cual se consagra todo un año escolar, se enlaza y se relaciona con conocimiento del niño y su organismo, pues para Decroly los centros de interés constituyen ideas-pivote, donde encuentran a la vez las necesidades que considera naturales porque contienen su concepción biosocial, y el estudio del medio al cual el niño debe introducirse: el conocimiento de los animales; de los elementos; de los vegetales de la sociedad humana. En cada fase apela a la observación, la asociación en el espacio y el tiempo, y la expresión concreta y abstracta.
Como se ve en Decroly, el concepto de interés aparece más vinculado que en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues en el segundo está esencialmente ligado con el gusto de la actividad que corresponde más o menos a la cuarta categoría de las necesidades de Decroly. Los centros de interés de Decroly corresponde en pleno a las disposiciones infantiles.
Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, después de haber articulado ulteriormente interés mismo, he ahí el sentido general que para Decroly tiene el método global que, por consiguiente, no de restringirse, como se ha hecho costumbre, sólo al sistema de aprendizaje de lectura y escritura.
El principio de la enseñanza global excluye de la escuela Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia (asociación en el tiempo) y la geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia mayor, a! igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera). En lo que respecta a la observación, Decroiy la entiende en la manera más activa posible, casi como exploración del ambiente, no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o de lecciones de cosas.
Considera la observación como la base de todos los ejercicios, como punto de partida del desarrollo de todas las actividades intelectuales del niño. Debe poner a éste en contacto directo con el mundo animado e inanimado que lo rodea y sobre el cual atraen la atención los centros de interés. No será objeto de una simple descripción; manipulando, mirandocomparando los objetos de su medio directo y vivo, el niño debe ver cómo se alimenta el animal, cómo se protege, en qué puede sernos útil.
La observación debe ser continua, en el grado posible, y realizarse en un medio natural. No se trata, por ejemplo, de llevar un día a clase una gallina y enseñársela al alumno, sino que éste vaya al gallinero. Los ejercicios de asociación quieren enlazar el conocimiento adquirido por la observación directa con nociones adquiridas anteriormente o que se presentan al niño en forma de imágenes, escritos, etcétera.
Decroly llega a distinguir cuatro grupos de asociación: la asociación en el espacio, que corresponde a la geografía en su sentido más amplio; la asociación en el tiempo, que corresponde a la historia; la asociación de la apropiación a las necesidades del hombre, que permite a! niño adquirir nociones de economía doméstica, de tecnología, de higiene; y la asociación de causa a efecto, que debe revelar al niño el cómo y porqué de los fenómenos. Estos ejercicios que apelan a la imaginación ensanchan el horizonte del niño y le hacen entrever el carácter relativo de las cosas.
Decroly manifiesta que la escuela debe modificarse de manera profunda. La crítica que hace a la escuela es muy severa, pues dice que no cumple con sus propósitos, aunque bien los podría cumplir, pues afirma "desde mi punto de vista, la escuela no crea niños anormalesni tampoco normales, aunque favorece anomalías latentes". Esta situación es preocupante porque la escuela constituye para él la institución humana más elevadaPara Decroly, el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela. Por medio de ella, cada individuo debe desarrollarse lo mejor posible. Sin duda en ella no se pretende hacer parecidos a todos los hombres, inculcarles los mismos valores, pero sí hacerlos capaces de producir y de tener un rendimiento adecuado a sus posibilidades físicas e intelectuales. Decroly observa que el objeto de la educación es favorecer la adaptación del individuo a la vida social. Por ello, la representación tradicional de la infancia y las técnicas educativas deben estar en revisión constante. Es importante que los recursos se adapten a las circunstancias, al medio; que tengan en cuenta las necesidades de momento y las condiciones locales, sin perder de vista el punto principal: el mismo niño. Sin embargo, la educación debe respetar su originalidad para lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos. Es necesario ocuparse del medio físico para sacar partido de él para adaptar a los individuos, para prepararlo a vivir.
La educación tiene su punto de partida en la voluntad de adecuación al movimiento general de la existencia de la especie humana, de sus adaptaciones sucesivas. Centrado en el hombre en su historia y porvenir, examinan su métodos tomando en cuenta, gracias a estudios científicos, la naturaleza real del individuo. Los principios fundamentales de la enseñanza son los siguientes:
- Impregnar toda la enseñanza de la noción de evolución.
- Partir del niño en la medida de lo posible, hacerle sentir los mecanismos de su ser.
- Hacerle observe la naturaleza, los fenómenos que ocurren en ella, los avances y los inconvenientes que le ofrece.
- Hacer pasar al niño por los estados de civilización que la humanidad pasó para apropiarse de la naturaleza, inculcándole la responsabilidad de resolver problemas y conducirlo de manera gradual a la comprensión de la necesidad inevitable del trabajo y del respeto que éste merece. Contrariamente a los partidarios de la nueva educación, no pretende aquí ubicar al niño solo y en primer plano; conviene considerar por un lado al niño mismo, y por otro las necesidades de la sociedad, a fin de establecer condiciones pedagógicas tales que el escolar pueda adaptarse a la vida social. La escuela debe esforzarse por respetar la originalidad de estructuras y de funcionamiento. Ya que el niño es un ser social y está destinado a vivir en sociedad, debe proceder de manera que propicie actitudes sociales en el individuo, cuyo conocimiento consecuencia de la adaptación al medio social en que deberá vivir, y puesto que el niño es un ser en constan evolución física y mental, la educación debe organizar sus métodos en función de este desarrollo.
a) El conocimiento por el niño, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e idéale de la humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar en ella, de ser consciente inteligentemente solidario Estos conocimientos han sido cristalizados por Decroly en sus centros de interés que, por el principio del redescubrimiento, deben conducir al niño a hacerse apto para la vida. Además es importante mencionar que considera el interés genuino como ligado imprescindiblemente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: necesidad de nutrirse, necesidad de cubrirse y protegerse de la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; necesidad de actuar, trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse. Cada una de estas necesidades puede constituir un centro válido de interés susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes un año escolar completo; es decir, no se debe uno perder en el aprendizaje aislado, privado de su sentido y de su referencia a la vida. Gracias al centro de interés se trata de respetar no sólo las motivaciones del alumno, porque enseñanza debe ser una respuesta a estas interrogaciones, sino también las exigencias del trabajo intelectual, con el hábito de integrar los conocimientos adquiridos en conjuntos ordenados.
Cada uno de estos centros, al cual se consagra todo un año escolar, se enlaza y se relaciona con conocimiento del niño y su organismo, pues para Decroly los centros de interés constituyen ideas-pivote, donde encuentran a la vez las necesidades que considera naturales porque contienen su concepción biosocial, y el estudio del medio al cual el niño debe introducirse: el conocimiento de los animales; de los elementos; de los vegetales de la sociedad humana. En cada fase apela a la observación, la asociación en el espacio y el tiempo, y la expresión concreta y abstracta.
Como se ve en Decroly, el concepto de interés aparece más vinculado que en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues en el segundo está esencialmente ligado con el gusto de la actividad que corresponde más o menos a la cuarta categoría de las necesidades de Decroly. Los centros de interés de Decroly corresponde en pleno a las disposiciones infantiles.
Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, después de haber articulado ulteriormente interés mismo, he ahí el sentido general que para Decroly tiene el método global que, por consiguiente, no de restringirse, como se ha hecho costumbre, sólo al sistema de aprendizaje de lectura y escritura.
El principio de la enseñanza global excluye de la escuela Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia (asociación en el tiempo) y la geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia mayor, a! igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera). En lo que respecta a la observación, Decroiy la entiende en la manera más activa posible, casi como exploración del ambiente, no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o de lecciones de cosas.
Considera la observación como la base de todos los ejercicios, como punto de partida del desarrollo de todas las actividades intelectuales del niño. Debe poner a éste en contacto directo con el mundo animado e inanimado que lo rodea y sobre el cual atraen la atención los centros de interés. No será objeto de una simple descripción; manipulando, mirandocomparando los objetos de su medio directo y vivo, el niño debe ver cómo se alimenta el animal, cómo se protege, en qué puede sernos útil.
La observación debe ser continua, en el grado posible, y realizarse en un medio natural. No se trata, por ejemplo, de llevar un día a clase una gallina y enseñársela al alumno, sino que éste vaya al gallinero. Los ejercicios de asociación quieren enlazar el conocimiento adquirido por la observación directa con nociones adquiridas anteriormente o que se presentan al niño en forma de imágenes, escritos, etcétera.
Decroly llega a distinguir cuatro grupos de asociación: la asociación en el espacio, que corresponde a la geografía en su sentido más amplio; la asociación en el tiempo, que corresponde a la historia; la asociación de la apropiación a las necesidades del hombre, que permite a! niño adquirir nociones de economía doméstica, de tecnología, de higiene; y la asociación de causa a efecto, que debe revelar al niño el cómo y porqué de los fenómenos. Estos ejercicios que apelan a la imaginación ensanchan el horizonte del niño y le hacen entrever el carácter relativo de las cosas.
Decroly manifiesta que la escuela debe modificarse de manera profunda. La crítica que hace a la escuela es muy severa, pues dice que no cumple con sus propósitos, aunque bien los podría cumplir, pues afirma "desde mi punto de vista, la escuela no crea niños anormalesni tampoco normales, aunque favorece anomalías latentes". Esta situación es preocupante porque la escuela constituye para él la institución humana más elevadaPara Decroly, el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela. Por medio de ella, cada individuo debe desarrollarse lo mejor posible. Sin duda en ella no se pretende hacer parecidos a todos los hombres, inculcarles los mismos valores, pero sí hacerlos capaces de producir y de tener un rendimiento adecuado a sus posibilidades físicas e intelectuales. Decroly observa que el objeto de la educación es favorecer la adaptación del individuo a la vida social. Por ello, la representación tradicional de la infancia y las técnicas educativas deben estar en revisión constante. Es importante que los recursos se adapten a las circunstancias, al medio; que tengan en cuenta las necesidades de momento y las condiciones locales, sin perder de vista el punto principal: el mismo niño. Sin embargo, la educación debe respetar su originalidad para lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos. Es necesario ocuparse del medio físico para sacar partido de él para adaptar a los individuos, para prepararlo a vivir.
La educación tiene su punto de partida en la voluntad de adecuación al movimiento general de la existencia de la especie humana, de sus adaptaciones sucesivas. Centrado en el hombre en su historia y porvenir, examinan su métodos tomando en cuenta, gracias a estudios científicos, la naturaleza real del individuo. Los principios fundamentales de la enseñanza son los siguientes:
- Impregnar toda la enseñanza de la noción de evolución.
- Partir del niño en la medida de lo posible, hacerle sentir los mecanismos de su ser.
- Hacerle observe la naturaleza, los fenómenos que ocurren en ella, los avances y los inconvenientes que le ofrece.
- Hacer pasar al niño por los estados de civilización que la humanidad pasó para apropiarse de la naturaleza, inculcándole la responsabilidad de resolver problemas y conducirlo de manera gradual a la comprensión de la necesidad inevitable del trabajo y del respeto que éste merece. Contrariamente a los partidarios de la nueva educación, no pretende aquí ubicar al niño solo y en primer plano; conviene considerar por un lado al niño mismo, y por otro las necesidades de la sociedad, a fin de establecer condiciones pedagógicas tales que el escolar pueda adaptarse a la vida social. La escuela debe esforzarse por respetar la originalidad de estructuras y de funcionamiento. Ya que el niño es un ser social y está destinado a vivir en sociedad, debe proceder de manera que propicie actitudes sociales en el individuo, cuyo conocimiento consecuencia de la adaptación al medio social en que deberá vivir, y puesto que el niño es un ser en constan evolución física y mental, la educación debe organizar sus métodos en función de este desarrollo.
PEDAGOGOS Y MÉTODOS
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de condicionamiento
Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teorías Mediacionales
Teorías Cognitivas:
Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc)
La Psicología Genético-Cognitiva:
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.
Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas del niño.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
Aprendizaje como procesamiento de la información
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."
MÉTODO MONTESSORI No me gustan los filósofos. A mí sólo me inspira la realidad"María Montessori
Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.
Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.
Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia.
Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre.
"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".
UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX
Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es la madre.
Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar.
ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere el educador.
Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:
Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Fomentar el debate y la crítica.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento.
La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales, diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc.
Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.
Atender a la diversidad.
El perfil docente en el aprendizaje activo
El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado.
Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos.
El Aprendizaje Activo en el modo no presencial
La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.
Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de condicionamiento
Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teorías Mediacionales
Teorías Cognitivas:
Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc)
La Psicología Genético-Cognitiva:
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.
Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas del niño.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
Aprendizaje como procesamiento de la información
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."
MÉTODO MONTESSORI No me gustan los filósofos. A mí sólo me inspira la realidad"María Montessori
Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.
Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.
Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia.
Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre.
"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".
UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX
Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es la madre.
Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar.
ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere el educador.
Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:
Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Fomentar el debate y la crítica.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento.
La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales, diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc.
Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.
Atender a la diversidad.
El perfil docente en el aprendizaje activo
El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado.
Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos.
El Aprendizaje Activo en el modo no presencial
La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.
LA ESCUELA NUEVA-DECROLY
MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el niño,no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxión, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:
La observación
La asociación
La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.
"La escuela ha de ser para el niño,no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxión, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:
La observación
La asociación
La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.
LA ESCUELA NUEVA
A finales del siglo XIX aparece el movimiento pedagógico conocido como Escuela Nueva no fue en absoluto homogéneo. Todos aquellos hoy llamados precursores diferían, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento.
La escuela nueva o activa tiene en su concepción una nueva acción didáctica ya no se ve al estudiante como un ser pasivo, recibiendo conocimiento, sino un estudiante activo participando de su propio proceso de aprendizaje, activo significa formar desde la libertad para la solución de problemas sociales, y desde la iniciación y preparación para el trabajo. Ejemplo de ello son las escuelas u hogares de educación en el campo.
En el año 1899 Adolphe Ferrière fundó en Ginebra Oficina Internacional de escuelas nuevas para fomentar el contacto entre los distintos grupos precursores y velar por la integridad de las propuestas renovadoras. Este movimiento vivió un nuevo gran auge al finalizar la Primera Guerra Mundial.
Hall fue uno de los principales promotores del movimiento de la Escuela Nueva en EE.UU. Destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño, él se debe la popularización del cuestionario en los EE.UU. como instrumento para indagar el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que cabe destacar Adolescence (1904) y Educational Problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea según la cual el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para le educación. A S.Hall se debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary (más tarde Journal of Genetic Psychology) órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Movement, del que es impulsor y representante destacado, y verdadera tribuna para la difusión y debate de las ideas psicológicas y pedagógicas de la época. (1)
Para Dewey la psicología es un medio para alcanzar metas filosóficas como descubrir los principios de una sociedad más justa. Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua, los centros de interés, pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
El suizo Edouard Claparède, teórico e impulsor entusiasta del movimiento de renovación pedagógica conocida como Escuela Nueva, es probablemente uno de los más fervorosos defensores de este movimiento en Europa. A través de sus trabajos en el laboratorio de psicología experimental que él mismo dirige en Ginebra llega progresivamente a una concepción funcional de la psicología. En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de psicología pedagógica con el objetivo de iniciar a los futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. En 1912 crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada al que nombran Jean Jaques Rousseau en reconocimiento al autor de Émile.
Decroly De formación médico, inicia su trabajo en el caMpo educativo con niños con necesidades educativas especiales. Su pensamiento se halla disperso en numerosos artículos ya que nunca quiso hacer un trabajo sistemático de publicación. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de las necesidades básicas infantiles, denominadas centros de interés alrededor de los cuales se debe organizar el curriculum escolar. La aplicación del método Decroly requiere una homogeneización del grupo escolar en función de los conocimientos y la adaptación del programa educativo en función de las necesidades detectadas.
Montessori diseña un método para la enseñanza de la lectura y la escritura a los niños con necesidades educativas especiales y posteriormente lo extiende a niños en situación social marginada. El método Montessori se basa en una estructuración cuidada del ambiente y en el fomento de la actividad exploratoria del niño, motivo por el cual se suele incluir a esta autora dentro del movimiento de la Escuela Nueva, si bien ella misma estaba en contra de esta identificación. Montessori se inspira en Rousseau, Pestalozzi y Fröbel.
En el movimiento de la Escuela Nueva, la fundamentación del proceso educativo no se basa en el miedo, o en un castigo, ni en el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; la educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida del niño; la escuela será activa, se impondrá la obligación de promover la actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistirá en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno.
La escuela nueva aparece fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX y es ante todo una crítica a la escuela tradicional y autoritaria. Este modelo se ve desarrollado en los países capitalistas como (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica y otros) resalta el papel del estudiante, la función del profesor y los cambios necesarios.Surgen cambios y transformaciones socio- económicos, emplea el nivel de calificación de un numero mayor de ciudadanos, se aspiraba a través de la educación, una mayor participación y compromiso ciudadano, para el equilibrio social, eliminación de clases.
Dentro de las corrientes positivistas, que aparecen el Francia a mediados del siglo XIX con Augusto Comte, la corriente empiristas (David Hume (1711-1776) conocimiento que se basa en la experiencia) y pragmatistas resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla las relaciones con la psicología del niño, estudio de la infancia, las necesidades y los intereses en la vida del niño.
La escuela nueva o activa tiene en su concepción una nueva acción didáctica ya no se ve al estudiante como un ser pasivo, recibiendo conocimiento, sino un estudiante activo participando de su propio proceso de aprendizaje, activo significa formar desde la libertad para la solución de problemas sociales, y desde la iniciación y preparación para el trabajo. Ejemplo de ello son las escuelas u hogares de educación en el campo.
En el año 1899 Adolphe Ferrière fundó en Ginebra Oficina Internacional de escuelas nuevas para fomentar el contacto entre los distintos grupos precursores y velar por la integridad de las propuestas renovadoras. Este movimiento vivió un nuevo gran auge al finalizar la Primera Guerra Mundial.
Hall fue uno de los principales promotores del movimiento de la Escuela Nueva en EE.UU. Destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño, él se debe la popularización del cuestionario en los EE.UU. como instrumento para indagar el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que cabe destacar Adolescence (1904) y Educational Problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea según la cual el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para le educación. A S.Hall se debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary (más tarde Journal of Genetic Psychology) órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Movement, del que es impulsor y representante destacado, y verdadera tribuna para la difusión y debate de las ideas psicológicas y pedagógicas de la época. (1)
Para Dewey la psicología es un medio para alcanzar metas filosóficas como descubrir los principios de una sociedad más justa. Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua, los centros de interés, pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
El suizo Edouard Claparède, teórico e impulsor entusiasta del movimiento de renovación pedagógica conocida como Escuela Nueva, es probablemente uno de los más fervorosos defensores de este movimiento en Europa. A través de sus trabajos en el laboratorio de psicología experimental que él mismo dirige en Ginebra llega progresivamente a una concepción funcional de la psicología. En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de psicología pedagógica con el objetivo de iniciar a los futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. En 1912 crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada al que nombran Jean Jaques Rousseau en reconocimiento al autor de Émile.
Decroly De formación médico, inicia su trabajo en el caMpo educativo con niños con necesidades educativas especiales. Su pensamiento se halla disperso en numerosos artículos ya que nunca quiso hacer un trabajo sistemático de publicación. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de las necesidades básicas infantiles, denominadas centros de interés alrededor de los cuales se debe organizar el curriculum escolar. La aplicación del método Decroly requiere una homogeneización del grupo escolar en función de los conocimientos y la adaptación del programa educativo en función de las necesidades detectadas.
Montessori diseña un método para la enseñanza de la lectura y la escritura a los niños con necesidades educativas especiales y posteriormente lo extiende a niños en situación social marginada. El método Montessori se basa en una estructuración cuidada del ambiente y en el fomento de la actividad exploratoria del niño, motivo por el cual se suele incluir a esta autora dentro del movimiento de la Escuela Nueva, si bien ella misma estaba en contra de esta identificación. Montessori se inspira en Rousseau, Pestalozzi y Fröbel.
En el movimiento de la Escuela Nueva, la fundamentación del proceso educativo no se basa en el miedo, o en un castigo, ni en el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; la educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida del niño; la escuela será activa, se impondrá la obligación de promover la actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistirá en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno.
La escuela nueva aparece fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX y es ante todo una crítica a la escuela tradicional y autoritaria. Este modelo se ve desarrollado en los países capitalistas como (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica y otros) resalta el papel del estudiante, la función del profesor y los cambios necesarios.Surgen cambios y transformaciones socio- económicos, emplea el nivel de calificación de un numero mayor de ciudadanos, se aspiraba a través de la educación, una mayor participación y compromiso ciudadano, para el equilibrio social, eliminación de clases.
Dentro de las corrientes positivistas, que aparecen el Francia a mediados del siglo XIX con Augusto Comte, la corriente empiristas (David Hume (1711-1776) conocimiento que se basa en la experiencia) y pragmatistas resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla las relaciones con la psicología del niño, estudio de la infancia, las necesidades y los intereses en la vida del niño.
COUSINET-LA EDUCACIÓN NUEVA
Roger Cousinet (1881 - 1973).
Pedagogo Francés, ampliamente reconocido por ser el creador del método del trabajo libre por grupo. El autor, plantea en sus reflexiones sobre la labor pedagógica "que el niño es su propio educador y sobre él se ha de actuar".
Trabajo libre en grupo, termino relacionado directamente con Escuela Activa, la escuela que queremos.Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como también la denomina. Que abordemos el barco de la transformación de una Escuela Pasiva a una Escuela Activa. Debido, a que si hay niños pasivos, tristes, la educación que se recibe también será así, triste, verbalista, autoritaria y pasiva; por el contrario, si la educación es activa, es una educación de acción, liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la auténtica naturaleza del niño (a) y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo.
El docente, debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como del docente hacia el grupo.
La transformación de una escuela Pasiva a una escuela Activa permitirá promover:
* Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en los estudiantes.* Un currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante.* Un sistema de evaluación flexible.* Una relación más cercana y fuerte entre escuela y comunidad.* Una formación de valores y actitudes democráticas.* Una formación del docente más efectiva y práctica.* Un nuevo rol del docente como facilitador.
La Escuela Nueva o Escuela Activa, basada en la actividad del alumno en distintos ámbitos tanto cognitivos, actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de "Aprender Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados en la transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por parte de los alumnos
Pedagogo Francés, ampliamente reconocido por ser el creador del método del trabajo libre por grupo. El autor, plantea en sus reflexiones sobre la labor pedagógica "que el niño es su propio educador y sobre él se ha de actuar".
Trabajo libre en grupo, termino relacionado directamente con Escuela Activa, la escuela que queremos.Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como también la denomina. Que abordemos el barco de la transformación de una Escuela Pasiva a una Escuela Activa. Debido, a que si hay niños pasivos, tristes, la educación que se recibe también será así, triste, verbalista, autoritaria y pasiva; por el contrario, si la educación es activa, es una educación de acción, liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la auténtica naturaleza del niño (a) y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo.
El docente, debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como del docente hacia el grupo.
La transformación de una escuela Pasiva a una escuela Activa permitirá promover:
* Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en los estudiantes.* Un currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante.* Un sistema de evaluación flexible.* Una relación más cercana y fuerte entre escuela y comunidad.* Una formación de valores y actitudes democráticas.* Una formación del docente más efectiva y práctica.* Un nuevo rol del docente como facilitador.
La Escuela Nueva o Escuela Activa, basada en la actividad del alumno en distintos ámbitos tanto cognitivos, actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de "Aprender Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados en la transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por parte de los alumnos
CORRIENTES PEDAGOGICAS DEL SIGLO XX-LA ESCUELA NUEVA
La nueva educación El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se desarrolla en forma de tendencias generales. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero iniciador de la "educación nueva" fue Jean-Jacques Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus éxitos y sus fracasos, aún está por escribirse, como obra especial. Con Rousseau y Tolstoi se constituye lo esencial de la "educación nueva". Para algunos esta educación se basa fundamentalmente, en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto. Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que sólo es empirismo, aunque las tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en distintas épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna, a la pedagogía, porque mejora sus métodos y técnicas. Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía sino a toda la pedagogía, según argumentan los defensores de la pedagogía de otras épocas. Además, que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la psicología y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño. Por otra parte, sostienen que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amos Komenský, Comenio, 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le enseña la psicología del niño y que, sin subordinarse a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los métodos. Sin embargo, los defensores de la "educación nueva", sostienen que este conocimiento de la psicología infantil es incompleto, más, es un conocimiento empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas, transmitidas y enriquecidas, de una a otra generación. Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utiliza una pedagogía nueva, actualizada. La "educación nueva" no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud nueva frente al niño, de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad o período necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología; pero la psicología del niño no constituye el fundamento único de la "educación nueva", sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño. Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendían estudios sistemáticos de la psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagogía experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia acción; no dispone de todos los elementos necesarios para medir, exactamente, los resultados generales y qué parte corresponde a los alumnos, a la acción del maestro y a los métodos y técnicas empleados. Con Binet (1857-1911) entra por primera vez la ciencia y la medición en la pedagogía. Con la obra de Binet se han desarrollado dos tipos de investigaciones, que son, la psicología del niño y la pedagogía experimental. Los psicólogos de la niñez de Binet a Piaget (1896-1980) y otros, además, numerosos científicos, usaron el cuestionario, la experiencia clínica, con ayuda de tests. De los numerosos trabajos realizados en esta forma, se ha llegado a uno de los principios Roussonianos, que también lo es de la "educación nueva", o sea, que el niño no es un hombre en miniatura, sino un ser propio, sui-géneris, distinto del adulto, con formas de pensar y de sentir que le son propias, tales, que no es posible caracterizarlo con legitimidad por deducciones obtenidas de la psicología general. Piaget puede ser considerado como uno de los defensores de la educación nueva. La corriente Roussoniana de la nueva educación, continuada por Tolstoi, tiene como primer principio el respeto de la infancia, porque ella tiene en sí misma un valor y, también, la posibilidad de su desarrollo hasta su perfeccionamiento. Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se encontrará solo. Corriente filosófico-pedagógica; Dewey, Froebel y otros. Para Dewey, toda actividad educativa está determinada por el interés. La noción del interés domina toda la pedagogía de Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo. La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea, con la pedagogía experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes, de una u otra forma se encuentran en los métodos de la educación nueva y, especialmente, en los dos grandes métodos pedagógicos de Decroly y Montessori.La educación nueva o educación activa Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros. En realidad pueden considerarse distintos períodos en el desarrollo de la educación nueva y entre ellos pueden citarse:
El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y América.
De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932), estimada como primera concepción de la escuela activa en Europa.
De 1908 a 1918. Se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos, etc.).
A partir de 1919. Comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc. Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y del interés. La idea de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de autonomía. La idea de la individualidad. La idea de la colectividad y globalización. Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori - De Mackinder - Plan Dalton. Estos son de trabajo individual. Método Decroly - Sistema de Winnetka - Plan Howard. Estos son de trabajo individual colectivo. Método de Proyectos - De Enseñanza sintética - Técnica de Frinet. Estos son de trabajo colectivo. Método de equipos - De Cousinet - Plan Jena. Esto son de trabajo por grupos. Además puede agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares; autonomía de los alumnos; comunidad escolar En el siglo XX surgen varias corrientes pedagógicas; algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:
La Pedagógica Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.
La Pedagogía Activa. - Es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además, a Georg Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.
Pedagogía individual. - Reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
Pedagogía social. - La pedagogía social como ciencia, es de la época actual. Precisa la concepción social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann, Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
Pedagogía Filosófica. - Es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Messer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.
El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y América.
De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932), estimada como primera concepción de la escuela activa en Europa.
De 1908 a 1918. Se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos, etc.).
A partir de 1919. Comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc. Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y del interés. La idea de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de autonomía. La idea de la individualidad. La idea de la colectividad y globalización. Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori - De Mackinder - Plan Dalton. Estos son de trabajo individual. Método Decroly - Sistema de Winnetka - Plan Howard. Estos son de trabajo individual colectivo. Método de Proyectos - De Enseñanza sintética - Técnica de Frinet. Estos son de trabajo colectivo. Método de equipos - De Cousinet - Plan Jena. Esto son de trabajo por grupos. Además puede agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares; autonomía de los alumnos; comunidad escolar En el siglo XX surgen varias corrientes pedagógicas; algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:
La Pedagógica Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.
La Pedagogía Activa. - Es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además, a Georg Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.
Pedagogía individual. - Reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
Pedagogía social. - La pedagogía social como ciencia, es de la época actual. Precisa la concepción social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann, Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
Pedagogía Filosófica. - Es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Messer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.
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