sábado, 11 de abril de 2009

"LA REVISIÒN, TOMADA DESDE EL ERROR CONSTRUCTIVO


Los investigadores en Didáctica de las Ciencias comenzaron a estudiar las ideas alternativas de los alumnos motivados, en parte, por la recomendación de Ausubel “sobre la importancia de elegir los conocimientos previos del sujeto que aprende como punto de partida para la instrucción” . Parece claro, pues, que “el profesor de ciencias debe contar con que sus alumnos ya poseen un conocimiento científico alternativo. Los resultados de más de 20 años de investigación en el área de ideas alternativas han puesto de manifiesto una variedad enorme de tales conocimientos alternativos. Desde las primeras observaciones sistemáticas de Viennot y otros investigadores hasta las recopilaciones e integraciones más actuales, se ha acumulado una gran cantidad de conocimientos en este terreno. Así, por ejemplo, “se sabe que muchos estudiantes piensan que todo movimiento implica una fuerza” y que “esta siempre actúa en la dirección y sentido de aquel” , “que la corriente eléctrica se "gasta" en una bombilla”, “que el calor está contenido en los cuerpos y se puede "almacenar" como un fluido” , “que la temperatura cambia en un cambio de estado”, etc.

Aunque, como señala Giordan, en un principio las ideas alternativas recibieron denominaciones con claras connotaciones negativas (por ejemplo concepciones erróneas, preconcepciones, errores conceptuales, ...), poco a poco se ha pasado a una terminología menos agresiva (por ejemplo ideas previas, teorías espontáneas, ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos, marcos alternativos, concepciones espontáneas,....” . Posada ha recopilado recientemente muchas de las denominaciones antiguas y actuales que aparecen en la literatura. El cambio terminológico que se aprecia no es trivial y refleja el cambio de mentalidad que se ha producido entre la comunidad investigadora sobre la naturaleza de las ideas alternativas y su papel en el aprendizaje. Ello ha ido acompañado de un mayor conocimiento de los investigadores y de muchos profesores de la Epistemología de la Ciencia y de los mecanismos cognitivos mediante los que se procesa la información, lo cual se ha traducido en una mayor comprensión del origen casi inevitable de las ideas alternativas.
La opinión generalizada en la comunidad investigadora es que el profesor no puede esperar que sus pupilos aprendan ciencias de manera significativa sin tener en cuenta de alguna manera sus ideas alternativas. Precisamente, la búsqueda y experimentación de enfoques alternativos a la enseñanza tradicional que ayuden a los alumnos a construir concepciones más acordes con las ideas científicas ha dado lugar a amplios movimientos de renovación educativa, fundamentados en sólidas líneas de investigación y escuelas de pensamiento.

Según Ausubel, Novak y Hanesian las condiciones del aprendizaje para que se transforme en significativo, requiere de tres condiciones:
· Que el material que el alumno debe aprender sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso.
· Que el alumnado disponga del bagaje indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje significativo (material significativo y conocimientos previos).
· Una actitud favorable del alumnado al aprendizaje significativo
Las observaciones y experimentos realizados con fines didácticos tienen siempre el carácter de una verificación a través del redescubrimiento, la inducción o la comprobación . En la enseñanza de las ciencias naturales son las actividades experimentales las que:
1. Posibilitan al alumno para obtener experiencias que les permitan desarrollar el pensamiento científico.
2. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor de conocimientos a un guía y un apoyo durante el desarrollo de la clase de ciencias naturales.
3. Permiten al profesor reflexionar sobre la forma en que el niño investiga y adquiere conocimientos.
4. Sirven para que los alumnos verifiquen sus explicaciones y extraigan conclusiones de sus pequeñas investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su propio aprendizaje.
5. Generan un sentido crítico en los educandos.
6. Crean el hábito de tratar de dar explicaciones a los hechos.
7. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observación.
8. Propician que los educandos cuestionen su entorno natural y social.Es preciso que la aplicación de los conceptos y las actividades de aula estén formuladas en contextos cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y además que sean variadas, porque como es sabida la transferencia de un conocimiento de un contexto a otro no es una tarea sencilla. Además es fundamental no olvidar la funcionalidad del aprendizaje. Es por todos aceptado que se logra una mayor motivación de los alumnos, si éstos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea y para expresar opiniones y tomar decisiones sobre cuestiones diversas. En muchas ocasiones, nos resulta difícil a los profesores salir del contexto académico y poner ejemplos o actividades que transciendan la barrera académica y sean útiles para los alumnos, pero es un esfuerzo que merece la pena realizarse.
Es decir, es preciso buscar una relación con la vida cotidiana de los alumnos y mostrarles la funcionalidad del aprendizaje, aspectos que muchos autores consideran necesarios para lograr una alfabetización científica, ya que los alumnos deben darse cuenta de que lo que se enseña en la escuela es necesario para tomar decisiones en su vida cotidiana, más o menos relacionadas con los grandes problemas sociales, desde saber leer un plano y orientarse cuando se encuentra en el campo, a temas relacionadas con la alimentación (¿es bueno o no tomar alimentos transgénicos?, ¿tenemos derecho a estar informados sobre si este o aquel alimento contiene alimentos transgénicos?, ¿tienen que existir cauces legales para expresar nuestra opinión sobre los mismos?, etc.,) u otros temas, como por ejemplo, ¿por qué gastar el dinero de los impuestos en unos u otros temas de investigación?; ¿esta interpretación de estos valores de esta encuesta o esta gráfica realizada por la
prensa está “bien hecha”?, ¿a qué valores responde esta interpretación?, etc.


“La función pedagógica de la Evaluación”

La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos.
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental una función reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados.
En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.

¿Qué es el cambio conceptual y qué tiene que ver con las ideas previas de los alumnos?
Ante la evidente persistencia de las ideas previas de los alumnos y como una alternativa tanto a los métodos tradicionales por transmisión como al aprendizaje por descubrimiento, diversos autores han planteado la búsqueda del cambio conceptual como punto de partida de las posiciones llamadas constructivistas
El cambio conceptual consiste, en esencia, en modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad científica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia "correcta".
Desde estos enfoques se insiste en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas alternativas.

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