sábado, 21 de marzo de 2009

LA FUNCION SEMIOTICA Y LA ENTRADA AL MUNDO DE LOS SIGNOS -LAS MEDIACIONES EN EL AULA

La insistencia de Vygotsky en la naturaleza social inherente del desarrollo, sugiere que el intercambio comunicativo con otros humanos y el medio social proporcionan las herramientas a través de las cuales la mente se desarrolla según los códigos culturales particulares. Para Vygotsky (1993), es importante en el análisis de las formas culturales del comportamiento, en la actividad mediadora la utilización de signos externos para el desarrollo ulterior de la conducta. El desglose de las funciones, el empleo del signo tiene vital importancia en el desarrollo cultural. La utilización de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analogía con el empleo de las herramientas. La invención y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para la solución de alguna tarea psicológica como memorizar, comparar algo, informar, elegir, supone desde la faceta psicológica una analogía con la invención y el empleo de las herramientas. Lo esencial en ambos conceptos es la función instrumental del signo.
La mediación social y semiótica, es el proceso de construcción de herramientas psicológicas que proporcionan los medios a través del desarrollo de los procesos superiores internalizados en las transacciones sociales, en particular las culturales. (Smagorinsky, 1994). Moll (1993:17) considera que el concepto de ZPD, integra tanto la consideración que el aprendizaje es social, como en el uso de la herramienta en el desarrollo cognoscitivo, enfocando así la ZPD como un contexto que facilita la transformación sociocultural. El ambiente proporciona las mediaciones del aprendizaje que hace posible que un aprendiz pueda internalizar las maneras de pensar dada su participación en el mundo cultural que lo rodea. Las herramientas mediatizadoras no solo incitan el desarrollo de los procesos superiores sino que también forman parte de ellos. A este respecto Dixon-Krauss (1996:9) expone que la construcción de conocimientos se produce a través de la mediación de las herramientas psicológicas.

En la sociedad las transacciones sociales necesariamente son mediadas por alguna clase de herramienta cultural. Estos son los medios a través de los cuales el niño internaliza el conocimiento cultural y controla su propio conducta. Así la ZPD se extiende fuera de la mente e incluye el uso de herramientas culturales en un contexto social. En esta perspectiva, la mente es ilimitada en el sentido que su desarrollo es inseparable de las herramientas de mediación materiales como computadoras, cepillos de la pintura, martillos, palas, lápices, o aquellas desarrolladas por la cultura y el hombre: escritura, lenguaje, signos. Los instrumentos de mediación pueden ser invisibles pero poderosamente influyentes en la formación del pensamiento y la comunicación, como los tipos de enunciados o discursos que se producen en diversos contextos de situación. Estas herramientas no tienen un valor inherente, pero asumen valores específicos y se usa a través de las funciones culturales históricas que los miembros de una sociedad han encontrado y han atribuido a estas herramientas. (Moll, 1990; Dixon-Krauss, 1996; Werctsh, 1995)
Las herramientas psicológicas son un eslabón que une las mentes individuales a otras mentes, a aquellos que han proporcionado los antecedentes culturales. En este sentido, estas herramientas son espacialmente ilimitadas. De un punto de vista semiótico, las señales que una cultura establece requieren las herramientas para de la creación e interpretación de herramientas culturales y así las personas unidas a este eslabón se une a otras generaciones así como a sus contemporáneos. (Smagorinsky, 1994). Esta perspectiva de análisis se asienta en la diferenciación que establece Vygostky entre las herramientas de trabajo, las cuales utilizan las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas actuar sobre otras cosas como o medios de poder. Por lo tanto, “la función de la herramienta no es otra cosa que servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad”, es un objeto por el cual la actividad externa aspira a dominar la naturaleza. En cambio, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Se “trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse así mismo…” (Vygotsky, 1979: 90-91)

Estas herramientas guardan relación con “lower natural mental beahvior” y “Higher natural mental behavior”. Al primer nivel del desarrollo mental, propio del hombre y los animales corresponden la percepción, la memoria y la atención. Al segundo, la memoria lógica, la atención selectiva, la voluntad y el lenguaje comprensivo, los cuales son productos de la actividad mediada. (Dixon-Krauss, 1996) En efecto, Vygostky (1979: 92) considera que el uso de “medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitada la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramientas y signos en la actividad superior.” Según Werctsh, (1988:42) este planteamiento se puede resumir en cuatro criterios que permiten distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores. 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria. 2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos. 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.

Estas tesis las desarrollo Vygostky en diversas investigaciones, sin embargo, no realizo un trabajo sistemático de aplicación de estos principios en la formación de los estudiantes. Solo hacia la década de los noventa, diversas investigaciones realizadas en USA, Canadá, Inglaterra, y Holanda analizan y enfatizan en el uso de los conceptos de mediación y ZDP, en la práctica pedagógica.

En esta perspectiva se considera que el lenguaje cumple una función mediadora y reguladora de la actividad cognoscitiva y constituye un medio importante a tener en cuenta en la formación de los estudiantes.
Así tenemos que Smagorinsky (1994) considera que la noción de crecimiento cognoscitivo, exige entender la relación entre las mediaciones con herramientas, sus usos culturales en la comunidad del aprendiz, sus medios de empleo en el ambiente aprendizaje, lo procesos intersubjetivos entre el aprendiz y la tarea, así como el proceso de aprendizaje y evaluación, y todos aquellos factores que constituyen las interrelaciones del ambiente social de aprendizaje. Pensada así las intervenciones pedagógicas del educador, se pueden considerar éstas como intervenciones comunicativas en una situación de aprendizaje en la cual las preguntas y enunciados del educador se convierten en sistemas referenciadores, reguladores, de la actividad de “adquisición de conocimientosA partir de las investigaciones de Vygostky una gran diversidad de estudios en Rusia en la década del cuarenta al sesenta investigaron estas relaciones entre el lenguaje, la percepción y la actividad; el lenguaje y el pensamiento con implicaciones pedagógicas. Luria (1979) señala que la función nominativa del lenguaje cuando se introduce en el aprendizaje de colores acelera el proceso de identificación de éstos. Así mismo niños a los cuales no se les había dado instrumentos para resolver una tarea, realizaban una implosión del lenguaje interno cumpliendo una función de orientación ante la dificultad. El mismo autor (Luria, 1984) expone que el lenguaje además de las consabidas funciones nominativas, narratorias, clasificadoras, posee otras como las planificadoras de las acciones y las anticipatorios las cuales guían las acciones de los niños.

Liublinskaia, (1971) presenta gran parte de estos hallazgos y los aplica en los procesos de formación de niños en centros educativos infantiles.

Algunas de su tesis se pueden resumir en los siguientes aspectos: los niños incrementan su vocabulario e identifican el significado de palabras y enunciados cuando estos están asociados a actividades o juegos de muñecas, de bañar muñecos, de esconder objetos. La designación de objetos y partes de un objeto como colores, formas, usos, orientan la atención sobre esos componentes permitiéndole encontrar en aquellos que no le han sido presentados esas cualidades. La preguntas de los adultos o educadores como: ¿Qué es esto? O ¿Quién es éste?, y al mismo tiempo “que señalan, el nombre o muestran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo, o a distintas personas, exigen del niño que pronuncie la palabra adecuada, el nombre, el niño aprende rápidamente esa misma pregunta, que se convierte para él en una actividad orientadora” (344)

En estas actividades los signos se convierten en reguladores e intermediadores de los procesos cognitivos. Una señal icónica puede regular la atención del niño llamando su atención sobre aquellos aspectos que son relevantes e integrando procesos aparentemente disímiles. Para Vygotsky (1979; 171), los dibujos se convierten en un lenguaje escrito cuando se les impone la tarea de describir simbólicamente una fase más o menos compleja. En estas experiencias, el dibujo se constituye en un sistema representativo de ideas y conceptos expresados en el lenguaje oral, pero a la vez un sistema gráfico que sigue obedientemente el lenguaje hablado. Las experiencias realizadas por el autor eran sencillas, les daba o dictaba frases a los niños para que estos las dibujaran.

Siguiendo estos planteamientos, van Oers (1994) muestra en una investigación, que el discurso o la narración, articulan algunos aspectos de los objetos percibido en una lamina o fotografía, los aísla para un examen mas detallado. En una actividad que el autor registra, los niños habían dibujado individualmente, la carrilera que habían trazado cuando jugaban con un tren de juguete. Al intentar interpretar el dibujo realizado por un niño, un grupo de niños discutió con el docente la naturaleza de un objeto que había en la mitad del dibujo. ¿Esto es un tren, un puente, una maleta o un pilar? Esta conversación era hecho posible por la habilidad de singularizar el objeto por vía de las palabras. La delimitaciòn perceptual producida por el discurso introduce alteraciones profundas en el proceso de percepción.

van Oers (1994) supone que estas conversaciones permiten considerar que el dibujo está percibiéndose ahora como un todo significante, subordinando los elementos del campo perceptor en un marco de referencia interpretativo coherente, “coherent interpretative reference frame”. Como ha sido observado en diversos estudios realizados por Liublinskaia (1971), van Oers (1994), Romero, (1992), McMahon (1996), Romero et al (1997), es común que los niños agreguen comentarios a sus dibujos, y su lenguaje se halle relacionado a las imágenes.

van Oers (1994), en un trabajo expone los siguientes ejemplos. Un niño de 6;2 años, luego de haber hecho un dibujo: "I did not draw all the fishes, you know; there are also two traffic lights, a red and a green one. The fishes also see the crosses." [1] Este ejemplo, sugiere que el discurso no cumple la función de acompañar los dibujos. Con sus comentarios el niño quiere asegurarse que el observador ve el significado del dibujo como él lo significa. El discurso se usa a menudo explícitamente como un instrumento que debe completar (garantízar) esta percepción del significado. El discurso tiene una función explicativa con respecto al dibujo. Pero además reestructura la percepción de los objetos, aislando no solo los elementos de la representación, sino además haciendo que los dibujos cumplan una función comunicativa.

Romero y Lopez (1997) en experiencias similares han obtenido resultados convergentes que muestran el papel orientador de lenguaje, así como las relaciones entre los dos sistemas de signos: el icónico y el oral- alfabético. Por un parte, las conversaciones con adultos acerca de aspectos de la realidad orientan a los niños a realizar dibujos más precisos. Niños que dibujan por ejemplo un rió, pero antes de hacerlo realizan un recorrido y charlan con aquellas personas que desarrollan actividades laborales en la ribera, sus dibujos reproducen aspectos mas detallados del río no vistos a simple vista. Por otra parte, en experiencias realizadas con dibujos, e Ideogramas, en la escuela Kennedy Varones de Pereira, con 20 niños y niñas de preescolar, durante el año l983, y los años l984 a l990, se observan lo siguiente evolución con respecto a las relaciones entre los dos códigos: el icónico y el oral alfabético. Cuando se realizan “Cuentos con dos elementos”, nombran los elementos del cuento, sin integrarlos en una frase. Por otra parte en el dibujo no se establece una secuencia narrativa, solo se nominan los objetos del dibujo. Un porcentaje pequeño integra en la narración los diversos elementos y establece una secuencia de acciones y acontecimientos. A medida que avanza el proceso de creación de narraciones y dibujos para expresar aspectos comunicativos se incrementa y evoluciona la función integradora del lenguajeAsí mismo, en experiencias educativas con comunidades indígenas bilingües realizadas por el CRIC en el departamento del Cauca, se ha enfatizado en las relaciones entre los diversos sistemas gráficos en los cuales los ideogramas juegan un papel importante. Los petroglifos con figuras de hombres lagartos, culebras, látigos tienen un gran valor simbólico y mítico en esta cultura, al igual que los dibujos geométricos de chumbes y mochilas. Aún cuando no constituyen sistemas de escritura en sentido escrito, son logogramas en los cuales se enfatiza no en el objeto sino en un significado, nombre, o situación, es decir constituyen antecedentes de una forma de escritura de carácter ideográfico.

Además de los significados que actualmente se le pueda atribuir a estos signos, se considera que los aspectos gráficos de los petroglifos han surgido como estilizaciones de objetos de la cultura Nasa. En efecto, en experiencias realizadas con maestros indígenas en el Cauca se les solicito dibujar frases como “Voy para la caza” “Pedro caza un armadillo”, “El caballo come plátano”, ”La culebra persigue a Juan”, luego de varios pasos de estilización de los detalles, los dibujos se compararon con petroglifos y se encontró una gran similitud entre estos dos sistemas gráficos. En los dibujos de niños paeces se observa, que realizan una organización temporal de los acontecimientos, una distribución secuencial de las ideas, una trascripción espacial de derecha a izquierda. Esto significa que además de sus efectos en la comunicación, este recurso introduce al niño en el uso de la hoja de papel semejante al que va a realizar cuando emplea la escritura alfabética. Los ideogramas constituyen un medio que le permite al niño o al adulto percibir ciertas diferencias de construcción gramaticales entre el castellano y el Nasa Yuwe, pero por otra parte estos estudios señalan que se hallan relacionados con el lenguaje oral como medios de expresión, es decir, como mediadores cognitivos. (Romero et al. 1990).

Ahora bien, en esta perspectiva se puede pensar la ZDP como una zona de mediación semiótica. Este enfoque ha dado origen en la actualidad a una perspectiva pedagógica importante.

Gallimore y Tarp (1993) consideran que Vygostky nos ofrece suficientes recursos para desarrollar una teoría del desempeño con ayuda. Según estos autores, partir de las tesis del psicólogo ruso, se considera que se debe examinar el mundo en el cual transcurre la vida de un individuo. La habilidad cognitiva aparece en dos planos, primero parece en la plano social y luego en el psicológico. Primero aparece en al gente como categoría ínter psicológica y luego dentro del niño como categoría intrapsicológica. El medio social ofrece un conjunto de significados, personajes, objetos, modelos, pero solo un proceso de confrontación ya sea con las pautas ofrecidas por el maestro o con un texto escrito, permitirá que el niño internalice el proceso de enfocar nuevos conceptos. (Gallimore y Tarp, 1993: 213)
Según estos autores, “el modelo de la ayuda en el desempeño”, se ha enfocado desde conceptos tales como manejo de la contingencia, realimentación, instrucción, interrogación y estructuración cognitiva, se agregan a las que los autores presentan, la de aprendizaje colaborativo. . La enseñanza consiste en asistir el aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo. Los ámbitos de la actividad para los maestros deben crear situaciones en la que los estudiantes puedan primero recibir una ayuda sin supervisión de pares, esto es, que los mas capaces (expertos, maestros, compañeros) ayudan al desarrollo de una tarea, segundo internalizar automatizar los instrumentos cognitivos adquiridos y finalmente realizar un proceso autónomo recursivo de valoración de lo aprendido.

Los ámbitos de la actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con ayuda creados por la concentración de personal, en servicio, examinando sus objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan sus interacciones. Para que haya un contexto de ayuda eficaz cada actividad debe tener su objetivo concreto y un producto motivador para los participantes. El propósito de la escolarización es enseñar a sus estudiantes a ser “alfabetizados”, en el sentido mas amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar razonar y manipular símbolos, conceptos visuales y verbales. (Gallimore y Tarp, 1993: 238)

En este orden de ideas, Dixon-Krauss (1994, 1996) y otros autores desee una óptica semiótica, han acuñado el concepto de “mediation model”. Este modelo desarrollado en base a la teoría de Vygostky, provee un diseño dinámico, que guía al maestro en la solución de los problemas. Es un modelo activo dinámico porque él guía y evoluciona a través de la interacción social que ocurre durante la actividad de aprendizaje. Durante este proceso, el maestro crea y usa la acción, el conocimiento pertinente encuadrando el contexto de aprendizaje.
Así tenemos que en actividades de escritura y lectura el maestro no debe entregar simplemente el texto al estudiante. El media el aprendizaje del estudiante a través de la interacción social comunicativa. La mediación del maestro es mucho más que planear una actividad o demostrar cómo hacer algo. Mientras el maestro está actuando recíprocamente con el estudiante, analiza continuamente cómo los estudiantes piensan y qué estrategias están usando para resolver problemas. De este análisis, el maestro decide cuánto y qué tipo de apoyo proporcionar: “La meta de mediación instruccional es ayudar al aprendiz a desarrollar su propio sistema de mediación (es decir, auto-conocimiento del aprendiz), para volverse un lector independiente, auto-dirigido. La actuación del maestro se realiza a través de tres componentes del modelo: un) el propósito, b) las estrategias, y c) la reflexión.”El análisis del texto-lector lleva a la selección de la estrategia. Hay una variedad grande de estrategias de lectura disponible. Si se clasifican en las tres áreas le permite al maestro que adecue la estrategia a su propósito: (a) las estrategias de comprensión incluyen la predicción, mientras se ordena la información, y se hacen inferencias, etc., (b) las estrategias de identificación de palabra tratan de decodificar lo impreso, y (c) las estrategias de estructura de texto incluyen identificación de los elementos de la historia, puntos principales, la información de apoyo. Una vez la estrategia se selecciona, el maestro guía al estudiante aplicando la estrategia y ajusta su apoyo cuando se necesita.

El proceso reflexivo analiza si el estudiante comprendió el texto y fortalecido el auto-conocimiento del aprendiz a través de la discusión. La discusión debe incluir tanto los significados encontrados por el estudiante y cómo las deducciones e inferencias que el estudiante realiza de estos significados. El estudiante puede verbalmente exponer como usó las estrategias y dedujo el significado para construir su conocimiento consciente y controlara su propio pensamiento. También ayuda al maestro a determinar si hay un vacíos o luces entre el propósito, la estrategia, y el significado derivados por el estudiante. Si no, el maestro entonces reanaliza al estudiante las características del texto y ajusta a un nuevo propósito y nuevas estrategia.
En el siguiente ejemplo que presenta Dixon-Krauss, (1994) muestra cómo el maestro usa el modelo para guiar sus decisiones en un segmento de 60 segundos. El maestro decide centrar la atención en los elementos de la estructura de texto literarios que él ha estado trabajando con su clase. Como se deduce de lo expuesto anteriormente, el modelo de mediación puede ajustarse para guiar al maestro que interviene en el aula. Esta investigación en el aula dio énfasis a la colaboración entre el maestro y el estudiante según tres pasos: a) identificación del problema, b) La instrucciones acerca de la tarea o actividad, y c) La evaluación. Como se puede inferir el maestro ayuda al alumno, situándose en el borde de sus conocimientos, realiza una actividad de contraste[1], propone una prospectiva de los acontecimientos. [2] Luego el maestro promueve el autocontrol metacognitivo.

Un sinnúmero de trabajos como los realizados por Serena (1994) Combs (1996), McMahon (1996) Jennings et al (1996) Mathews (1996) también enfatizan en la formación de los estudiantes a partir de mediaciones comunicativas, el uso de signos, la discusión en grupos colaborativos, el apoyo del docente, el uso de portafolios, estudio en grupo, tutorías, la creación de ambientes colaborativos de altos “imput” comunicativos, las demostraciones, el aprendizaje con pares. Se puede resumir en términos generales el modelo de formación que se deriva de la ZDP como sigue. Ashton (1996:121) expone que en este modelo el docente en las intervenciones comunicativas adquiere un rol de regulador del aprendizaje, que conduce al aprendiz de niveles altos o medios de dependencia a niveles altos de auto regulación. El aprendizaje reciproco a través de conversaciones y diálogos. Estas conversaciones incluyen, preguntas, resúmenes, aclaraciones y predicciones. Estas estrategias están orientadas a que el estudiante emplee el lenguaje como una herramienta. Para resolver de una manera publica, problemas de comprensión presentados en un test o un tema. Según la autora, el entrenamiento en el aprendizaje reciproco sugiere que los estudiantes internalizan estas conductas en el plano intrapsíquico.

Si embargo, uno de los peligros de esta interpretación es el uso excesivo del aprendizaje guiado, de pares, que asumen siempre la responsabilidad de servir de modelos de imitación, haciendo que el aprendiz asuma una perspectiva pasiva del aprendizaje.

Ahora bien, para finalizar, todos estos autores exponen una diversidad de estrategias de mediación semiótica tendientes a la construcción de nuevos significados. Asì Sigel, Stinson and Flaugher (1991, citado por Ashton, 1996:122) resume el modelo en tres niveles.

a.Nivel 1: requiere llamar la atención sobre la actividad que se realiza (señalando y nominando, describiendo y observando) a.Nivel 2: requiere que el estudiante al narrar los eventos los clasifique. (Organizando secuencias, describiendo, realizando inferencias de la similitudes y diferencias entere los eventos.)
b.Nivel 3: Requiere que el estudiante realice inferencias de causalidad, predicciones y produzca hipótesis. (evaluando, generalizando, planeando y concluyendo)

Hedegaard (1993) más preocupado por el aprendizaje y el desempeño, resume esta perspectiva en seis pasos: Primero, preparar el ambiente del niño para el trabajo compartido. Segundo, el contenido general de la enseñanza debe relacionarse con las experiencias de los niños. Tercero se debe relacionar estos aspectos con temas generales de la ciencia. Cuarto, se debe motivar al niño por los contenidos de la enseñanza. Quinto, las habilidades de los niños para modelar el conocimiento deben desarrollarse de manera tal que los modelos se puedan convertir en herramientas para analizar la diversidad de problemas. Sexto, el conocimiento debe relacionarse con otras áreas y usar los modelos aprendidos para producir nuevas preguntas.

Aun las diversas estrategias y ópticas, el modelo de mediación semiótica, se puede resumir en los siguientes aspectos: a) un ambiente que favorezca el trabajo colaborativo de pares, expertos, educadores, compañeros. B) Considerar la zona real de los estudiantes, esto es, los saberes previos, los sistemas narratorios del estudiante. C) Disponer las intervenciones del docente para producir contrastes, favorecer, las clasificaciones comparaciones, problematizar C) Estimular la interiorización de esos modelos verbales y cognitivos para la solución de nuevos problemas, generalizaciones e inferencias. D) favorecer la realización de actividades autónomas donde el estudiante realice un “asssesmen”· de sus procesos y realice reconfiguraciones cognitivas.


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