DISEÑO Y PLANIFICACION EN CIENCIAS

Planificar las actividades de forma que se den oportunidades a los alumnos para
hacer explícitas sus ideas de modo que sean conscientes de ellas y de las de sus compañeros y
compañeras. También se les da la oportunidad de diferenciar entre su conocimiento y el
propuesto por la ciencia escolar, haciendo explícitas sus conclusiones y elaborando sus propios
argumentos para justificarlas. Puesto que algunas de estas ideas son resistentes al cambio, no es suficiente plantear el conflicto o hecho discrepante, sino que es necesario
plantear actividades para introducir nuevas ideas y aplicarlas en diferentes contextos.
EXPLORACIÓN
ORIENTACIÓN
Despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes
ESTIMULACIÓN/ESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a hacer explícito y a clarificar lo que piensan
INDAGACIÓN
INTERVENCIÓN/REESTRUCTURACIÓN
Animar a los estudiantes a probar sus ideas: mantenerlas, desarrollarlas o reemplazarlas
REESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a reconocer el significado de lo que han percibido y de cómo lo han
interpretado. Informarles sobre las ideas clave y sobre los modelos de la ciencia escolar,
enseñándoles a utilizarlos como fundamento de sus percepciones y de sus explicaciones
APLICACIÓN
Ayudar a los estudiantes a relacionar lo aprendido con otros hechos, situaciones,
acontecimientos y experiencias adquiridas en la vida cotidiana
. Estrategias de instrucción, actividades y secuencia de aprendizaje
Exploración: a partir de un determinado aspecto de la realidad objeto de conocimiento, se
fomenta la expresión personal del conocimiento cotidiano para llegar a la síntesis del
conocimiento implícito
los estudiantes aprenden mejor las ciencias y están más motivados para
hacerlo si lo que se les enseña tiene sentido; es decir, si está relacionado con sus necesidades
próximas, sus vivencias y sus experiencias. A este respecto, en las secuencias de enseñanza, se
parte de una etapa de exploración en la que se proponen actividades a los estudiantes, teóricas o
experimentales, para que trabajen sobre cuestiones diseñadas a partir de realidades conocidas por
ellos. En esta fase, se hace explícito el conocimiento del alumnado sobre el hecho, fenómeno o
cambio elegidos para su estudio, para que, mediante el intercambio de ideas, la realización de
experiencias sencillas o la consulta de datos, elaboren sus discursos explicativos para verificar o
refutar determinadas hipótesis.
Se da a los estudiantes la
oportunidad de trabajar, individual y colectivamente, sobre realidades conocidas, utilizando el
lenguaje que espontáneamente surja de la interacción.
En esta fase, es el docente el que ha de introducir el lenguaje de la ciencia escolar cuando el
propio discurso explicativo del alumnado lo demande, promoviendo que los estudiantes hablen
científicamente lo que supone, en cierta medida, que participen del lenguaje de la ciencia,
observando, describiendo, analizando, argumentando, comunicando (Lemke, 1997); para que
pueda tener lugar el proceso de aculturación (Solomon, 1998) o de enculturación (Hodson,
1998), proceso que puede considerarse equivalente al de un cambio conceptual progresivo
(Duschl y Hamilton, 1998).
En la indagación, se ayuda y anima a los estudiantes a probar sus ideas, mantenerlas,
desarrollarlas o reemplazarlas; a reconocer el significado de lo que han percibido y a sistematizar
los conocimientos de manera tal que se demanden los modelos que justifican los cambios del
sistema. Durante esta etapa se pone especial énfasis en fomentar el aprendizaje de técnicas y
destrezas útiles para la indagación, de la que surjan interrogantes que demanden un razonamiento
justificativo e interpretativo de los mismos mediante el uso de los conceptos y modelos de la
ciencia escolar.
Aplicación: se fomenta la transferencia de lo aprendido a la explicación de situaciones nuevas
La ciencia tiene dos funciones, la primera, capacitarnos para conocer cosas y, la segunda,
capacitarnos para hacer cosas, lo que supone un conocimiento específico que proporcione una
cultura científica escolar, sin tantas pretensiones de transmisión de información, como ocurre
muy comúnmente en las aulas de ciencias y matemáticas, pero más útil y por tanto más funcional
en la explicación del propio entorno (Claxton, 1987, 1994; Arnay, 1997).
En esta fase de aplicación se anima y ayuda a los estudiantes a relacionar lo que han
aprendido, con experiencias adquiridas en su vida diaria. Se pone especial atención en la
utilización de conceptos y modelos para la elaboración de relaciones útiles que justifiquen el
citado comportamiento y, por transferencia, el de otros casos similares. Esta última fase es de
especial interés para estudiantes y docente, pues, no sólo servirá para apreciar la funcionalidad
del conocimiento, sino también para contrastar y comprobar el aprendizaje.
En relación con el aprendizaje de los alumnos, la función formativa de la evaluación hace
necesario considerar como contenidos de la misma: la situación de partida de los alumnos, los
progresos en la construcción y el cambio conceptual que llevan a cabo, y los conocimientos
(conceptos, procedimientos y actitudes) científicos adquiridos (Coll et al., 1992). Se requiere que
la evaluación se haga respecto a criterios de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988), que deberán
ser coherentes con la selección de objetivos realizada anteriormente.
En relación con el desarrollo de la secuencia de enseñanza en el aula -entre los muchos
aspectos que podemos valorar, ya que es un proceso en el que interaccionan múltiples factores
(ambiente de aula, interacción profesor-alumno y alumno-alumno, motivación, actitud ante la
asignatura, etc.-, centraremos nuestra atención en dos de ellos: las actividades seleccionadas y
los materiales de aprendizaje utilizados.
Respecto al cómo evaluar
El carácter de la información deseada condicionará su recogida, es decir, las actividades e
instrumentos que utilicemos. Reviste especial interés el cuaderno del alumno; dado su carácter
individual, será el instrumento que mayor información nos dará sobre su implicación en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. También es posible que necesitemos instrumentos específicos
como pruebas escritas sobre contenidos concretos, protocolos de observación con los que
estimemos la progresión o adquisición de determinados conocimientos del ámbito procedimental
y actitudinal, cuestionarios de autoevaluación, entrevistas y el uso de diarios.
es fundamental que la evaluación tenga carácter
formativo, por lo que es necesario que los alumnos tengan la posibilidad de reflexionar sobre las
respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones.