En cierta forma, el trabajo de Bernstein constituye uno de los más importantes
esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder, las
relaciones sociales (y sus principios de comunicación) y las formas de conciencia, y por
profundizar en los principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas
especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de estas relaciones1.
Su tesis central, desarrollada durante más de veinticinco años, se refiere tanto a la
naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel que juega en éstos el
lenguaje en los contextos de producción y reproducción, como el trabajo, la familia y la
educación. Esta última, es una de las formas que toma el proceso de transmisión y se
constituye en un dispositivo de control, reproducción y cambio, configurado por la estructura
social.
Esta tesis está compuesta de dos formulaciones fundamentales2:
1. Cómo los factores de clase regulan la estructura de la comunicación en la familia y por
lo tanto la orientación del código sociolingüístico inicial de los niños, y
2. Cómo los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en
educación así como las formas de su transmisión y las formas de su manifestación.
(1977: 22).
Esta tesis ha sido, y es, importante no sólo por el interés y la controversia que ha
ocasionado sino también por la insistencia y consistencia con la cual se ha intentado
resolver una de sus preocupaciones decisivas: “como los códigos (sociolingüísticos o
educativos) se generan, reproducen y cambian corno resultado de los rasgos macroinstitucionales
de la sociedad, y como se generan, reproducen y cambian en los niveles
más específicos de interacción tanto en la familia como en la escuela”. Esto explica las
continuas transformaciones, variaciones y adiciones en su trabajo sobre el mismo tema, y
el carácter unas veces contradictorio de éste.
El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus
conceptos, la necesidad de operar analíticamente en diferentes niveles lógicos se hace
manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio y crecimiento de su posición
teórica:
a) La transformación de los códigos sociolingüísticos en códigos educativos.
b) El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamiento analítico
de sus funciones en la producción y la reproducción cultural.
c) La inclusión de la escuela y de otras agencias dentro de un campo especializado de
reproducción discursiva.
d) Su preocupación creciente por determinar la gramática intrínseca del dispositivo
pedagógico considerado como un dispositivo para la producción, reproducción y
transformación de la cultura5.
Lo Sociolingüístico
La teoría de Bernstein sobre los códigos sociolingüísticos articula diferentes fases en el
proceso de transformación del concepto. En un principio (1958; 1959), el intento por
explicar la falta de conocimiento de “las relaciones entre clase social y logros
académicos.., entre modos de expresión cognitiva y ciertas clases sociales” conduce a
Bernstein a establecer dos formas de lenguaje: un lenguaje público, propio de la clase
obrera y un lenguaje formal, propio de la clase media6. Cada uno de estos dos lenguajes
fue descrito como un conjunto de características aisladas. Así, mientras el lenguaje
público se caracterizaba por frases cortas, gramaticalmente simples y a menudo
incompletas; son una construcción sintáctica pobre, simple y repetitiva; por el uso simple y
repetitivo de conjunciones; por el uso rígido y limitado de adverbios y adjetivos; por el uso
infrecuente de pronombres impersonales, el lenguaje formal se caracterizaba por un orden
gramatical y sintáctico seguro, que regula lo que se dice; el uso frecuente de
proposiciones que indican relaciones lógicas, así como preposiciones que indican
contiguidad espacial y temporal; uso frecuente de pronombres impersonales; una
discriminación selectiva de adverbios y adjetivos; simbolismo expresivo, etc.7. El lenguaje
público enfatizaba su dependencia de significados implícitos mientras que el lenguaje
formal enfatizaba su dependencia de significados
explícitos, independientes del contexto.
Más tarde, en 1962, Bernstein abandona las nociones de lenguaje público y lenguaje
formal y las sustituye por las nociones de códigos elaborados y restringidos8. Aquí, los
códigos fueron definidos en términos lingüísticos y en términos sicológicos. En el nivel
lingüístico, los códigos se referían a “la probabilidad de predicción de los elementos
sintácticos para organizar los significados”. Los elementos estructurales son más
predecibles en el caso del código restringido que en el caso del código elaborado. Para,
Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teoría sociológica del
aprendizaje que indagara el qué y el cómo de] aprendizaje social y las restricciones
subsiguientes sobre éste9.
La reformulación del lenguaje público y lenguaje formal en los conceptos de códigos
elaborados y restringidos pasó de una asociación descriptiva y correlacional entre formas
de habla y ciertos atributos demográficos de las familias (1958) tales como niveles de
educación, o funciones económicas —aunque poco desarrollada— a una formulación
general de los códigos en términos de clase social, poder, la división social del trabajo y el
control social.
Los códigos son, entonces, definidos como los principios que regulan los procesos de
comunicación, principios que serían funciones de estructuras sociales diferentes.
Igualmente, la distinción entre órdenes de significados particularistas y universalistas
permitió a Bernstein la combinación de diferentes modelos de comunicación tanto
elaborados como restringidos. Así, el código elaborado se definió como particularista en la
medida en que su forma sólo estaba al alcance de algunas personas y como universalista
en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El código
restringido se definió como particularista en la medida en que sus significados sintetizan
medios y fines locales y universalista en relación con su modelo de habla, pues todos
tienen acceso a este (1974: 78-80; 129). La distinción particularista/universalista es
fundamental para desarrollos posteriores del concepto código (véase, “A critique of
Conpensatory Education” (1969) en Vol. I).
La definición de códigos del habla, elaborada en 1962 y en “A Sociolinguistic Approach
to Socialization” (1965) no sólo establece una relación entre el complejo orden de
significados de la estructura social y las formas específicas del habla o códigos, sino que
también liga los códigos a las clases sociales y a la división social del trabajo. Si por una
parte los códigos son la “traducción lingüística de los significados de la estructura social”
por la otra las formas elaboradas y restringidas de estos apuntan hacia la forma como las
estructuras de clase —en sociedades industriales avanzadas— actúan sobre la
distribución de los significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que
los generan. Así, “el acceso a los códigos elaborados no depende de factores sicológicos
sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social por
medio de la cual se hace posible un determinado modelo de habla. Normalmente, aunque
no de manera inevitable, estas posiciones coinciden con un estrato que busca o posee el
acceso a las áreas importantes de decisión de la estructura social” (1974:79).
Esta formulación también apunta hacia el análisis de las consecuencias educativas y
sociales del acceso a códigos diferentes, análisis que se materializará más tarde en la

formulación de su teoría sobre las transmisiones educativas: “El código que el niño trae a
la escuela simboliza su identidad social... cuando el niño es sensible al código elaborado
su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simbólico y social, para un niño
limitado a un código restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio
simbólico y social... un cambio en el código envuelve cambios en los medios por los
cuales se crean una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las
instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propias
tendencias alienantes” (1974: 136). Este planteamiento nos lleva más allá de una
formulación de los códigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y nos
sugiere la importancia que Bernstein asigna a la división social del trabajo del control
social de clase mediante el control de la educación.
La distinción de los códigos pasó finalmente a realizarse en términos de la semántica
subyacente que regula las realizaciones lingüísticas. La distinción entre código y
realizaciones lingüísticas envuelve en este momento la noción de contexto10. En 1969,
Bernstein discute en “A Critique of the Concept of Compensatory Education” la creciente
expansión de este concepto en los años sesenta como una solución a las desigualdades
educativas y que desviaban la atención sobre las deficiencias de la escuela hacia las
“deficiencias” dentro de la comunidad, la familia y el niño. Contra esta definición Bernstein
considera fundamental el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo y
de las tensiones que se generan entre éste y otros contextos, como consecuencia de la
estructura de significados que la escuela impone. Para Bernstein la escuela orienta a los
niños hacia una estructura de significados diferentes que no están muchas veces en correspondencia
con el orden de significados que informan la cultura del contexto cultural
primario del niño. En este orden de ideas Bernstein distingue dos órdenes de significados:
significados independientes del contexto, y significados dependientes del contexto. Los
significados dependientes del contexto son implícitos mientras los significados
independientes del contexto son explícitos.
En este nuevo sentido, los significados difieren para Bernstein en términos de los
contextos que evocan sus realizaciones lingüísticas: los significados independientes del
contexto son universalistas y los significados dependientes del contexto son
particularistas. Igualmente, las realizaciones lingüísticas de los órdenes de significados
universalistas son diferentes de las realizaciones lingüísticas de los significados
particularistas. Desde esta perspectiva Bernstein considera que “la escuela transmite y
desarrolla órdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer explícitos
y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los
objetos... y a las personas” (1974:196). La escuela impone y desarrolla el orden de
significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organización,
distribución y evaluación del conocimiento.
La oposición entre significados independientes del contexto, universalistas y explícitos y
significados dependientes del contexto, particularistas e implícitos representan en este
momento una nueva etapa en el desarrollo del concepto código. El código se define ahora
como los principios que subyacen a la orientación de los significados y a su realización
lingüística en diferentes contextos11. Así, “los códigos elaborados dan acceso a órdenes

de significados universalistas que están menos ligados al contexto mientras que los
códigos restringidos dan acceso a órdenes de significados particularistas que están más
ligados a un contexto particular” (1974:197). Los códigos a diferencia de las variantes del
habla se refieren a las reglas subyacentes de interpretación que regulan la orientación
hacia un orden de significados que sustantivan una cultura. La definición más específica
de código en términos de la semántica subyacente fue presentada por Bernstein en
“Codes, Modalitis and the Process of Cultural Reproduction: A Model” (1981) (reproducido
en este número)12. El código se define como “un principio regulativo tácitamente adquirido
que selecciona e integra: a) significados relievantes; b) la forma de su realización y c)
contextos evocadores”. Desde este punto de vista, el código controla la especialización y
distribución de los diferentes órdenes de significados y la especialización y distribución de
los contextos en los cuales estos se realizan. Así, si querernos entender la producción,
reproducción y transformación de órdenes de significados legítimos, necesitamos
establecer las bases sociales (distribución del poder y principios de control) que regulan la
distribución y demarcación de contextos especializados. Es, desde este punto de vista,
que Bernstein plantea que el código es un regulador de las relaciones entre contextos y a
través de esto de las relaciones dentro de los contextos (1981:5). En estos, el código
regula las reglas especializadas de la comunicación y demarca las comunicaciones
legítimas de las comunicaciones ilegítimas.
Con el propósito de crear códigos específicos, Bernstein re-escribe la definición general
en la siguiente forma:
Prácticas de interacción especializados (contextos)
Orientaciones hacia los significados (significados)
Producciones textuales (realizaciones
La orientación hacia los significados se entiende en términos de relaciones
referenciales privilegiadas/privilegiantes. Así, los significados son privilegiados en el
sentido en que el acceso a estos está mediado por el poder en una escala
dominante/dominado, y en el sentido en que sus contextos estén jerárquicamente
demarcados Podemos distinguir dos orientaciones hacia los significados:
1. Orientación elaborada, donde existe una relación indirecta entre los significados y una
base material específica, y,
2. Orientación restringida, donde existe una relación directa entre los significados y una
base material específica.
La definición de orientaciones hacia los significados —elaboradas y restringidas— es el
resultado de las transformaciones del concepto significado implícito y significado
explícito13, en significados universalistas y particularistas14, y mas tarde en significados
significados en
independientes/significados dependientes del contexto15. Es importante anotar que esta
definición presenta de manera más explícita las relaciones entre la orientación hacia los
significados, su ubicación, distribución y sus orígenes y la distribución del poder creada
por la división social del trabajo. Para Bernstein, la ubicación y distribución de los
orientaciones hacia los significados estaba determinada por los principios de la división
social del trabajo del modo de producción. Así, “entre más simple sea la división del
trabajo más específica y local será la relación entre un agente y su base material y por lo
tanto más directa será la relación entre los significados y una base material específica y
más restringida la orientación hacia la codificación... y entre más compleja sea la división
social del trabajo menos específica será la relación entre un agente y su base material,
más indirecta la relación entre los significados y una base material específica y más
elaborada será la orientación hacia la codificación” (1981:9). En esta forma las
orientaciones de la codificación son inherentes a las posiciones (ubicación) de los agentes
en la división social del trabajo de producción. Las orientaciones hacia la codificación son
específicas y especializadas para una ubicación (posición) particular. Así, las ubicaciones
diferentes en el modo de producción generan prácticas de interacción diferentes que
realizan relaciones diferentes con una base material y, de esta manera, diferentes
orientaciones de la codificación. Si las orientaciones de la codificación son especializadas
y relacionadas con la ubicación en la división social del trabajo, la condición para que esto
ocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase especializan las orientaciones
de la codificación en la división social del trabajo del modo de producción. En esta forma
la distribución del poder que surge de las relaciones de clase determina la relación entre
las orientaciones de la codificación y la ubicación en la división social del trabajo.
Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados (orientaciones de la
codificación) se ubican, distribuyen, legitiman y reproducen tanto en, como por medio de,
el modo de producción aun cuando no tienen sus orígenes en este. Los orígenes de las
orientaciones elaboradas y restringidas según el autor, se encuentran en las agencias de
control simbólico. Si la ubicación y distribución de las orientaciones elaboradas son
reguladas por el modo de producción sus orígenes descansan en los sistemas religiosos y
en las cosmologías que estos crearon. (Véase 1981:9).
¿Cómo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados? Los
principios que regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados son
intrínsecos a las prácticas de interacción (contextos), las cuales se componen de dos
rasgos inter-relacionados: la división social del trabajo y sus relaciones sociales
intrínsecas.
Bernstein utiliza el concepto de clasificación para referirse al principio que regula la
división social del trabajo y el concepto de enmarcación para referirse al principio que
regula sus relaciones sociales. Estos conceptos se definen más adelante. (Véase,
también “Clasificación y enmarcación del Conocimiento Educativo”, en este número).
En resumen, podemos observar en la formulación sociolingüística, dos aspectos
fundamentales. Por una parte, la precisión creciente en el desarrollo de una
conceptualización sobre los códigos y por articular el proceso de su generación,
reproducción y cambio como consecuencia de los cambios en la estructura social

(cambios en el nivel macro) y, por la otra, la continua articulación entre los códigos
sociolingüísticos y los denominados códigos educativos. Las referencias continuas a la
educación —y a la familia— corno agencias de transmisión, la relación que establece
entre la escuela y la transmisión y desarrollo de órdenes de significado universalistas
(códigos elaborados) y la articulación entre estos y las relaciones de poder creadas fuera
de la escuela permiten a Bernstein internarse en el desarrollo de una teoría de las
transmisiones educativas de los códigos elaborados.
De lo Sociolingüístico a lo educativo
Los desarrollos teóricos de Bernstein sobre los códigos educativos se inscriben dentro
de un proceso de búsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder
(fundamentadas en las relaciones de clase) inscritas en el acceso a, control y cambio, de
los sistemas simbólicos∗, y en consecuencia, de los límites de la experiencia.
El desarrollo de estos conceptos permitió establecer la gramática profunda que regula
la distribución social de los significados especializados en el contexto escolar y los
procesos selectivos de su organización, transmisión y evaluación. Igualmente, y desde
otra perspectiva, esta búsqueda de la gramática generativa de las transmisiones
educativas —y de la reproducción cultural— contribuyó al fortalecimiento de las
posiciones críticas de lo que se denominó “la nueva Sociología de la Educación”16.
El análisis sobre los principios de transmisión y sobre su incorporación en las
estructuras de las relaciones sociales sufrió en Bernstein, desde 1964, continuas
transformaciones. En su interés por construir estos principios, Bernstein presenta tipos
ideales y conflictivos que permitieren mostrar el contraste entre patrones de
características estructurales en la cultura escolar y su relación con el orden social, la
división social del trabajo y la estratificación social. Así, Bernstein distingue inicialmente,
en la cultura escolar dos órdenes: un orden instrumental (que transmite habilidades
académicas) y un orden expresivo (que transmite actitudes y valores)17. Estos desórdenes
son descritos en términos de un conjunto de oposiciones que son vistas por el autor más
como oposiciones dialécticas que como dicotomías.
Las tensiones y conflictos entre estos dos órdenes se analiza más tarde en términos de
las oposiciones consensual/diferenciado, estratificado/diferenciado. En “Ritual in
Education” (1966) Bernstein distingue entre dos estructuras organizativas diferentes para
la transmisión del orden instrumental y del orden regulativo. Las relaciones sociales de
transmisión de estos dos órdenes pueden generar y reproducir estructuras estratificadas
que celebran el status y la jerarquía, o estructuras diferenciadas, menos jerarquizadas. El
cambio en las estructuras de la escuela y de las formas de transmisión de estos dos
órdenes estaría ligado a cambios en la división social del trabajo y al cambio en las
funciones de la escuela con respecto a las demandas económicas y de control social.
La distinción entre estratificado y diferenciado es remplazada posteriormente por la
oposición entre abierto y cerrado. Así, en “Open Schools —Open Society” (1967),
Bernstein influido por la interpretación Durkheimiana sobre la solidaridad orgánica y la
solidaridad mecánica examina las formas de control y la división social del trabajo en la
escuela y los límites que demarcaciones (abiertas y cerradas) que en estas se generan
como consecuencia en el cambio en los principios de integración social —de la solidaridad
orgánica a la solidaridad mecánica—. La oposición abierto cerrado representa, en este
caso, los límites rígidos (fuerza de las categorías) o flexibles (mezcla de las categorías)
dentro de, y, entre los dos órdenes: “la idea era producir una escala de grados de apertura
y cierre que permitiera analizar la escuela. Uno podría examinar los cambios
concomitantes en el orden expresivo con grados diferentes de cambio en el orden instrumental,
y viceversa.., de nuevo insistiría que este cuadrante (instrumental! expresivo,
abierto/cerrado) no es un simple asunto de dicotomías sino de posiciones que están en
conflicto” (1977:7).
El análisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la división
social del trabajo y de la diferenciación social, ocupacional y educativa permitieron
generar finalmente los conceptos de clasificación, enmarcación y código educativo. Estos
conceptos sustituyen e incluyen las oposiciones anteriores, integran los rasgos
estructurales (paradigmáticos) e interaccionales (sintagmáticos) de la transmisión y tienen
su fundamento en la distribución del poder y los principios de control19. Igualmente los
conceptos permitieron pasar de un análisis centrado en tipologías y modelos en oposición
o conflicto de los eventos educativos a un análisis de los principios subyacentes de la
transmisión cultural en diferentes niveles.
Bernstein caracterizó la importancia de los conceptos de clasificación y enmarcación,
en la siguiente forma:
A través de la definición de los códigos educativos en términos de relaciones de poder
y control entre la clasificación y la enmarcación, estos dos componentes se construyen en
el análisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible derivar en un marco de
trabajo una tipología de los códigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las
propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de análisis
macro al nivel micro, relacionar los patrones internos de instituciones educativas con los
antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de
estabilidad y cambio (1977:112).
Los conceptos de clasificación, enmarcación y su aplicación al control sobre la
distribución de los órdenes de significado y sobre las reglas especializadas de su
transmisión en la escuela (pedagogías) fue en cierta forma el comienzo de una teoría
sobre la gramática profunda que constituye y distingue las formas especializadas de
transmisión cultural, la división social del trabajo de sus agencias y agentes, y sus
relaciones sociales intrínsecas. Estos desarrollos se insinúan en “Clases y Pedagogías:
Visibles e Invisibles” (en este volumen). A continuación definimos con más detalle los
conceptos de clasificación y enmarcación.