ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION-IDEAS DE GARDNER-PERKINS-OTROS

¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
La construcción de una pedagogía de la comprensión requiere respuesta a la pregunta por demás básica ¿qué es la comprensión?. Pero no por básica es más fácil de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco se trata de resolver problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien. Perkins dice que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe ... la capacidad de desempeño flexible es la comprensión”. No queda desvirtuada la importancia de adquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprender exige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la memorización y las rutinas. “Incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva forma”2
A los efectos de apreciar la comprensión de una persona sobre determinado tópico es suficiente observar cómo se desempeña esa persona resolviendo una situación nueva donde debe poner en juego sus conocimientos sobre el mencionado tópico. Incluso es frecuente observar el avance en el nivel de comprensión a medida que la persona enfrenta la tarea novedosa que se le propone. Quiere decir que desarrollar comprensión mejora la propiacomprensión.
Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de que se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la enseñanza debería promover el desarrollo de desempeños cada vez más complejos.
Esta postura concibe al docente en un rol de guía o facilitador más que en el de informador y evaluador. La agenda principal de este tipo de docente es armar secuencias de desempeños cada vez más complejos y apoyar estas elaboraciones por parte de los alumnos. Diversas corrientes pedagógicas actuales son compatibles con esta concepción de la comprensión, entre otras el aprendizaje cognitivo (Collins & Brown), las comunidades de aprendizaje (Brown, Campione & Palincsar) y la cultura del pensamiento en el aula (Tishman & Perkins).
Existe acuerdo en la comunidad de educadores que la enseñanza de las ciencias se propone promover en los estudiantes la comprensión del pensamiento científico y conseguir que los mismos empleen esta forma de pensamiento a los efectos de comprender su propio entorno. Por lo tantodebería brindarse a los estudiantes la oportunidad de explorar un número suficientemente amplio de ejemplos que les permitan comprender cómo piensa, siente y actúa un científico, cómo enfoca los problemas y busca sus soluciones, cómo las valida o las descarta, que principios éticos maneja y cómo ellos influyen en sus decisiones.
Gardner dice que la educación debería promover en los estudiantes el desarrollo de la comprensión de las principales formas de razonamiento disciplinar: la ciencia, la matemática, la historia y el arte.
“Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida de una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo”3
Esta es una postura polémica ya que Gardner (y los investigadores del Proyecto Cero4) plantea la inconveniencia, a los efectos de la comprensión, del enfoque curricular tradicional. “Cumplir el programa” es la preocupación permanente del profesorado frente al mencionado tipo de currículo. Sin embargo si los docentes no disponen de tiempo para enseñar las formas de pensamiento disciplinario, la formación cultural de los estudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada a una mezcla de conceptos y datos. Sin la estructura y la cohesión disciplinar, toda la información presentada será pronto olvidada.
No es esencial dominar todas y cada una de las leyes y todos y cada uno de los fenómenos de una ciencia, pero sí es necesario comprender: cuando una persona comprende algo (un concepto, una teoría, una técnica, etc.) puedeaplicarlo de forma apropiada en una nueva situación.
El desafío consiste en proponer a los estudiantes un aspecto que les sea desconocido y ver hasta que punto pueden llegar a interpretar esta nueva situación. Pueden darse tres tipos de respuesta:
♣ Quien tenga una buena comprensión podrá apelar a los conceptos apropiados que le ayudarán a resolver exitosamente la situación planteada
♣ Podrá existir otro tipo de estudiante cuya comprensión sea incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar los elementos que le faltan
♣ Finalmente habrá estudiantes, que aunque hayan “aprendido” las leyes y principios y resuelto muchos “ejercicios” no serán capaces de abordar la nueva situación planteada; tendrán una visión superficial y fragmentaria del problema.
DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en la enseñanza de las ciencias y otras disciplinas como para afirmar que la mayor parte de los mejores estudiantes en las mejores instituciones educativas, incluso de enseñanza superior, no alcanzan a comprender gran parte de los contenidos curriculares.El principal obstáculo para la comprensión lo constituyen las teorías y representaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan las personas desde que nacen. La construcción de estas representaciones se realiza sin una guía formal, simplemente a partir del flujo de experiencias individuales.
En su mayor parte estas teorías y representaciones, denominadas ingenuas o intuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de ideas que en general no coinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la enseñanza formal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellas persisten a pesar de todo.
Dice Gardner que “Sólo una investigación rica, multifacética y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondo de estos temas, bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión mássofisticada”5.
PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Perkins)
1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío.
2. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a través de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad creciente.4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.
UN RESUMEN DE LA PROPUESTA DE TISHMAN Y PERKINS
¿Cuál es el propósito de enseñar
a pensar?
Preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una vida plena aprendiendo en forma permanente.
¿Qué significa promover una “cultura del
pensamiento”?
El término cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamientoy conducta que unen a los miembros de un grupo: elementos compartidos por los miembros de una comunidad. Por ejemplo: la lengua, ideales y valores, sentido de identidad, hábitos y expectativas, forma de entender el mundo, etc.
Cuando se habla de una cultura de pensamiento se hace referencia a un ámbito en el que varios elementos (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa de pensar.
En una cultura de pensamiento, existe la sensación de que todos los integrantes de la comunidad se están esforzando por ser reflexivos, inquisidores, críticos e imaginativos.
Una cultura de pensamiento se puedeanalizar a través de seis dimensiones:
1. Lenguaje de pensamiento: términos yconceptos
2. Predisposición al pensamiento:actitudes, valores, hábitos
3. Monitoreo mental: metacognición,reflexión sobre el propiopensamiento
4. Espíritu estratégico: actitud paraver la globalidad, en perspectiva
5. Conocimiento de orden superior: va mas allá del conocimiento fáctico de una disciplina, apunta a dominar las formas de resolver problemas,utilizar evidencias y preguntar.
6. Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro y a la exploración entre áreas aparentemente Este marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas, partiendo del concepto de que la buena enseñanza no depende tanto de presentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plantear buenas y nuevas preguntas.
Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?
PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?
A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones:
♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para el trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se sistematizan los datos de un experimento?, ¿cuál es el comportamiento de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifican los seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?. El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. Por ejemplo: la vida, las radiaciones UV, los dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características para ser considerado generativo, pero igual debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploración más amplia que resulte interesante.
♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos “comprendan el método por el cual es posible averiguar la masa de un dinosaurio”. En el tópico “la vida” una meta de comprensión es “comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de ruta que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto muy importante en el proceso de planificar.
SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?
Para trabajar esta pregunta se proponen
♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de que cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Algunos ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada hipótesis, establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía para una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos, averiguar la velocidad de la marcha de un dinosaurio, determinar la concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico, investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?
TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?
A los efectos de saberlo se propone realizar
♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestasclaras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.
EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:
1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus compañeros.