El proyecto desarrollista
La influencia de la Escuela Nueva en el Uruguay
El proceso de industrialización, nuevo avance del modelo capitalista, trajo consigo varios desafíos, cambios en la forma de producción, transformaciones en la mentalidad de la población y nuevas exigencias hacia la educación.
La sociedad reclamaba por la concreción del esperado progreso económico asociado a la movilidad social ascendente, mejores condiciones de vida para la familia y el bienestar y tranquilidad social. El desarrollo industrial se vincula con el mejoramiento económico general.
El Estado se ampliaba, apoyaba la producción industrial y asumía la función social de educar a la población como un compromiso con la Democracia. El Estado Benefactor fue también un Estado Educador. Se incorporan al interés común los sectores industriales viendo su futuro a través de una adecuada formación de los trabajadores. La educación debía atender las exigencias de una industria que comenzaba a tecnificarse, a producir en serie y era necesario preparar al obrero para adaptarse a estos cambios.
Estas nuevas exigencias sociales surgieron en momentos de gran interés de los sectores de la educación por encontrar caminos de transformación de la Escuela y de la Sociedad. Era un escenario propicio a la incorporación de nuevas ideas. En el ámbito filosófico, el pragmatismo nacido en Estados Unidos del genio excéntrico del Profesor Charles Sanders Pierce, influyó en Uruguay y América Latina como opción alternativa (a la Escuela Tradicional) que fundamentaba el movimiento de la Escuela Nueva.
El pragmatismo se caracterizó por poseer una concepción dinámica de
la inteligencia y del conocimiento y se manifestó a favor de la existencia de un continuo en la experiencia. Consideraba la práctica como la prueba de la verdad o del valor de la reflexión realizada.
La validez de la teoría, según Dewey, requería del examen práctico de las consecuencias que siguen a su aplicación. En este sentido, las ideas generales eran instrumentos para la reconstrucción de la experiencia. La racionalidad instrumental se expresaba al asignarle a la escolarización la función de producir una fuerza de trabajo calificada y la de reproducir en las generaciones posteriores los valores, formas de vida y de trabajo que caracterizaban al estado moderno.
Arturo Ardao señala: “… Una común raíz filosófica explica las coincidencias de Dewey y Figari en las materias del arte y la estética. Está constituida ella por la
inspiración inmanentista, naturalista y biologista de uno y otro autor. El hombre empieza por ser parte de la naturaleza física y animal, y el arte, en su acepción genérica, no es sino un gran medio de acción sobre esa misma naturaleza. El conocimiento, la ciencia, quedan subsumidos en el arte, por cuanto ellos también son respuestas de significación biológica para la conciencia sometida a las tensiones y distensiones de la vida. Pero por eso mismo, el arte y la belleza no son entidades sobrenaturales o esotéricas, determinadas por un concepto trascendente de lo “espiritual” o lo “ideal” (…) De aquí, en Dewey y en Figari, una axiología naturalista, inseparable a su vez, en uno y otro, de una antropología y una metafísica del mismo cuño.”
Aportes pedagógicos como los de Pedro Figari abrieron camino a un proyecto educativo más ambicioso incorporando en los fines la idea de formar al pueblo en una educación estética y emancipadora.
Figari desde su enfoque humanista, centrado en el Hombre como sujeto de derecho y con derecho en el marco de una sociedad democrática se planteaba la educación integral en un sentido amplio. Consideraba necesaria una formación intelectual acompañada de una formación manual. Educar el ingenio y la vocación decía.
“El arte humano, como manifestación del ingenio del hombre, es idéntico esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de un mismo instrumento – el ingenio- y tiende igualmente a servir nuestras necesidades y aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de adaptación al ambiente, a la realidad en que vivimos, y que es la vida misma (…)
Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de América, todas las artes – eso es, todas las formas del ingenio- deben estimularse y florecer al
propio tiempo y cuando sea posible: las investigatorias, las gubernamentales, las industriales, las pedagógicas, las de experimentación, etc., lo propio que las poéticas, literarias, pictóricas, musicales, escultóricas, arquitectónicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida efectiva, la vida integral.”
Otro referente del pensamiento y las experiencias pedagógicas en nuestro país lo constituye el Profesor Carlos Vaz Ferreira quien desde la Cátedra de Maestro de Conferencia planteaba la reflexión sobre los grandes temas que preocupaban en esa época.
Vaz Ferreira estuvo vinculado constantemente con lo educacional, afirma Arturo Ardao, como educador no encuentra parangón en toda la historia educacional uruguaya, por la universalidad y la calidad de su actuación. Estuvo vinculado a las tres ramas – primaria, media y superior – de la enseñanza pública, sea por la acción directiva, la teoría pedagógica o la docencia de cátedra.
Desde sus conferencias y sus textos convocó a los Maestros a tener conciencia completa de dos ideas que consideraba directrices en educación, que en parte se
complementaban y en parte se oponían pero que él planteaba como forma de acceder a un cierto equilibrio entre ellas para evitar las exageraciones pedagógicas. Estamos haciendo referencia a la idea o tendencia fermental o de la penetrabilidad y a la de graduación o escalonamiento.
Señalaba el propio Vaz Ferreira un tiempo después de su propuesta inicial:
“Yo mostré hace mucho tiempo la existencia y el valor respectivo de dos ideas directrices pedagógicas. Las llamé en mi primer estudio 'Idea de escalonamiento' e 'Idea de penetración'. El primer nombre estuvo mal puesto. En realidad las ideas son: una, de adaptación de lo que se enseña a la psicología del que recibe la enseñanza (en general será el niño); y, la otra, la de presentar, al que recibe la enseñanza, algo superior a su psicología, para que lo 'penetre' (el segundo nombre: idea de 'penetración', estaba bien puesto).
Señalaremos algunas ideas del pensamiento de John Dewey para ejemplificar su influencia y la del movimiento de la Escuela Nueva en la educación del Uruguay.
Principio de actividad
El hombre actúa constantemente para mantener la continuidad de la vida y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. La educación debía transformar el inmovilismo y el silencio de las escuelas en movimiento, actividad con los otros, comunicación e intercambio. El niño pasa a ser el centro en torno al cual se organiza la experiencia educativa.
􀀹Principio de realidad
La educación debía estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una democracia industrial en desarrollo. La educación debía ser un proceso democrático de actividad conjunta, guiada por la forma de resolución de problemas más perfecta: el método científico. Concebía a la escuela como un laboratorio y el aprendizaje como experimentación y búsqueda.
􀀹Principio de continuidad
Propone la concepción de educación progresiva, la educación es una constante reorganización y reconstrucción de la experiencia. Esta reconstrucción aumenta la habilidad de dirigir la experiencia siguiente, supone relacionar la experiencia educativa con los procesos sociales en el ámbito de la comunidad democrática. La escuela posee una función social que implica crecimiento, dirección y control y como tal reconstructora del orden social. La educación está relacionada con lo común, con la comunidad, con la comunicación.
􀀹Principio de interacción
La experiencia y el pensamiento son, en cierta medida, la misma cosa, La experiencia implica cierto grado de reflexividad. Para Dewey lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda forma de
conocimiento a través de los fundamentos que la sostienen y la conclusiones a que permite llegar.
El proceso reflexivo implicaba, según el autor, cinco etapas: asombro, anticipación, revisión, elaboración de hipótesis y plan de acción.
Dice Dewey en uno de sus libros: “Hace algunos años iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad para encontrar pupitres y sillas que parecieran del todo aceptables por cualquier lado que se mirara – artístico, higiénico y educativo – a las necesidades de los niños. Tuvimos gran dificultad en encontrar lo que necesitábamos, hasta que por fin un comerciante, más inteligente que los demás, me hizo esta observación: Me temo que no encontrará lo que desea. Usted busca algo que sirva para que trabajen los niños; y todo esto es para que escuchen.”
Estos aportes teóricos favorecieron la conformación del movimiento renovador conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa. Sus propósitos se definieron a partir de la crítica a la Escuela Tradicional y su fracaso educativo. Su fundamento filosófico continuaba siendo positivista.
Esta concepción educativa se fue nutriendo de las Psicologías Cognitivas. El aporte de Jean Piaget estaba presente desde la formación magisterial y se reconocía con gran claridad en la experiencia educativa nacional. El conocimiento de la
Epistemología Genética, la Teoría de la Equilibración y la Teoría de los Estadios fueron importantes soportes teóricos de gran parte de las propuestas experimentales.
“Si conocer no se reduce a incorporar algo que preexiste a la realidad ni a actualizar algo que ya existe en el sujeto, sin el fruto de una incesante interacción entre ambos, el conocimiento y el desarrollo son una construcción”.12
En esta perspectiva el aprendizaje constituía un proceso de construcción interna, de reorganización cognitiva. La interacción social cumplía un importante papel en relación con la conciencia de la contradicción que estaba en la base del conflicto cognitivo, al dar ocasión de entender el punto de vista del otro y de coordinar perspectivas.
Para Piaget, pensar era operar, y el aspecto figurativo del conocimiento, más en general su aspecto representacional-declarativo, se subordinaba sistemáticamente a su aspecto operativo en el desarrollo de la inteligencia.
La propuesta de una pedagogía activa planteaba que si en ciertos niveles la actividad del niño suponía una manipulación de objetos e incluso un cierto número de tanteos materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógicos-matemáticas elementales eran sacadas no de estos objetos sino de las acciones del sujeto y de sus coordinaciones, en otros niveles la actividad más auténtica de investigación podía desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más precisa y de las
manipulaciones verbales(con tal de que fueran espontáneas y no impuestas, a riesgo de seguir siendo parcialmente comprendidas).
En Uruguay se vivía un período con cierta estabilidad, sin revoluciones ni motines como en años anteriores, con mayor bienestar económico y menores tensiones sociales. En ese escenario, a partir de 1924 un movimiento de Maestros se planteó la reforma de métodos de enseñanza en base a propuestas del Dr. Ovidio Decroly evidenciando la influencia de estas ideas de renovación. El Consejo de Enseñanza Primaria y Normal autorizó a Directores de escuela a realizar experiencias metodológicas enmarcadas en las nuevas corrientes educativas.
Se constituyeron experiencias en las Escuelas Experimentales de Progreso dirigida por Otto Nieman, en Las Piedras a cargo de Sabas Olaizola y con la Dirección de Olimpia Fernández en Malvín.
Estas escuelas conservaron el Plan de Estudios, el Programa y distribución en grados aunque con gran margen de flexibilidad en su aplicación. En el Congreso de Inspectores de 1926 se pedía que los Programas escolares fueran sólo un marco de referencia para la actividad de niños y maestros, de modo que fueran los alumnos, en base a sus intereses y actividades los que delinearan el currículo semanal o trimestral.
Cambian la función del Maestro y los ambientes de trabajo, laboratorios, talleres, aulas de expresión y aulas de ciencias sociales y la actividad de los niños.
En 1931 se autorizó también la aplicación en varias escuelas, con carácter
experimental, de un nuevo programa escolar (Plan Estable) con enfoque cientificista diseñado por el Prof. Clemente Estable el cual fue oficializado en 1939.
“El Plan Estable es un plan por la estructuración de su contenido; y es un método porque da maneras de trabajar.
Ese contenido es tal que pone al niño en presencia de las leyes generales que regulan la vida; y lo lleva hasta las distintas culturas para mostrarle las distintas expresiones de la misma, en relación con esas leyes.
El método es el de investigación.(...)
El contenido está estructurado en lo que el autor llama centros organizadores del saber.
A pesar de los tiempos políticos, en 1933, se realizaba el 1er. Congreso de Educación Rural en el que se hablaba de pedagogía de la investigación bajo influencia de Clemente Estable. Se proponía la investigación de carácter científico como método fundamental para llegar al conocimiento.
En la década del 30, la crisis económica mundial y la situación política del país con el Golpe de Estado del Dr. Gabriel Terra (año 1933) incidieron en la Educación.
El Arquitecto José C. Williman, Presidente del Consejo Nacional de Enseñanza Normal, propuso varios proyectos que apuntaban a la “reforma de la educación del
pueblo”, proyectos que pretendían reorientar la escuela, que estaba pensada al servicio de la sociedad, hacia modelos autoritarios. Se pretendió también volver a la enseñanza religiosa en las escuelas lo que era ajeno a las formas de ser de los uruguayos y por tanto no se concretó.
A pesar de enfrentar importantes polos de resistencia, la Dictadura de Terra logró concretar reformas programáticas en la formación de maestros, pero no en las escuelas; en ellas optó por el control y la represión de los maestros (persecución, traslado, destitución) e imposición de un patriotismo exterior expresado en desfiles y festejos de efemérides.
Se sucedían los decretos y circulares del Director de Primaria reglamentando todo el quehacer educativo dentro y fuera de las aulas.
En 1941 se formuló un nuevo Programa para Escuelas Urbanas con las mismas bases que en 1925. Se flexibilizaba la distribución de contenidos de 3º a 6º, agrupándolos por temas y se permitían las adecuaciones que el Maestro valorara necesarias. El Idioma Nacional era una prioridad y aparecía la Educación Cívica separada de la Moral como materia.
En congresos posteriores (1944 y 49), que convocaban tanto a Maestros rurales como urbanos para discutir la problemática de la escuela rural en la realidad de una
campaña cada vez más despoblada y formular propuestas de cambio frente a esa situación, se fue gestando y profundizando un ideario pedagógico que posibilitó la creación de otras propuestas como las Escuelas Granja y las Misiones Socio-Pedagógicas.
“El proyecto de escuelas granjas pone en práctica una nueva orientación de la enseñanza y de la inserción de la escuela en el medio. Replantea las formas de enseñar y aprender en función de las características específicas del niño campesino y de los objetivos escolares. Define la acción social de la escuela en la comunidad y la extensión de la escolaridad (…) El proyecto hace efectivo el principio de escuela productiva (…) Cambian, ampliándose, los conceptos de local escolar y de alumnado porque este tipo de escuelas, abiertas a la comunidad, consideran alumnos a todos los habitantes de la zona (…) La realidad rural, con la presencia casi exclusiva de la escuela como institución cultural, conduce a replantear el tema de los contenidos.”15
El Programa para Escuelas Rurales de 1949
En el Congreso realizado ese mismo año, se nombró una Comisión con la responsabilidad de su elaboración a partir de todos los aportes realizados por el magisterio nacional.
El programa tuvo como marco general los principios varelianos: Laicidad, Igualdad, Obligatoriedad y Gratuidad; y una teoría de la escuela rural que fue el
resultado de debates y experiencias que se fueron dando en el país con importante influencia del movimiento escolanovista.
Desde los fundamentos sociales y económicos se propuso una escuela activa y productiva que dignificara la condición del hombre y su trabajo en el medio rural.
Los principios pedagógicos de la Escuela Activa estuvieron presentes a la hora de determinar los fines. Se valoraba tanto el trabajo manual como el intelectual. Se concebía al niño, como sujeto de aprendizaje, como agente de su propio desarrollo. La educación definía un carácter compensatorio al asumir la escuela cierta responsabilidad frente a las condiciones que le ofrecía el medio a los alumnos.
“La escuela debe realizar una acción compensadora a los efectos de contrarrestar las deficiencias del medio: si hay hambre dará de comer; si ignorancia, ofrecerá cultura; si trabajo excesivo para los niños, hará del juego una de sus actividades fundamentales.”
Este programa se organizó en torno a la idea de flexibilidad, con un amplio respeto hacia el medio y hacia el maestro que debería tomar las decisiones. Al maestro se le reconocía la libertad de jerarquizar los contenidos en función de las características de sus alumnos y del medio y también tenían libertad para organizar las actividades. Fue estructurado en áreas y dentro de ellas se enumeraron algunas temáticas y
metodologías:
􀀹Cultivo de la aptitud matemática
􀀹Cultivo de la Expresión
􀀹La Naturaleza y el Hombre
Aportaron a esta concepción trabajos de Maestros como Agustín Ferreiro, Julio Castro, Diógenes Di Giorgi.
La Educación Preescolar también se renueva, aunque mantiene la orientación pedagógica del pensamiento froebeliano planteada por Varela y Compte y Riqué, coherente con las ideas y principios de la Escuela Nueva.
En el año 50, se elaboraron las “Orientaciones, actividades y programas para clase jardinera”. En estas pautas se sugieren actividades y materiales en forma genérica.
La Educación Especial en el Uruguay
En el año 1949 se organizó la primera Escuela de Recuperación Psíquica. La Dra. Eloísa García Etchegoyhen de Lorenzo desarrolló “un programa de rehabilitación para retardados mentales en una comunidad de pocos recursos”17 que atendió en forma integral a alumnos desde el preescolar hasta su adaptación en la edad adulta.
Este programa era graduado y se enseñaban las materias básicas. En las clases preprimarias el énfasis estaba puesto en la adquisición, en los procesos de coordinación,
percepción, motricidad, vocabulario, hábitos de trabajo, sociabilidad y en ayudar a madurar las funciones básicas del aprendizaje.
En las clases primarias se implementó la enseñanza escalonada de lectura, escritura y aritmética.
En las clases intermedias se intensificó y ajustó la enseñanza anterior introduciendo el conocimiento de los oficios de la comunidad.
Las clases adolescentes brindaban información ocupacional, estudios de los distintos trabajos, lecciones cívicas, manejo del presupuesto, geografía e historia, aplicados a conocimientos prácticos ocupacionales.
También se enseñaba cómo solicitar trabajo y cómo conservarlo, recreación organizada y orientación post-escolar. El enfoque de los diferentes temas se realizaba por unidades de trabajo trimestrales, desarrolladas de acuerdo a los intereses del momento y a las necesidades del medio.
La escuela trató de orientar al alumno hasta que hubiera desempeñado con eficacia su aprendizaje, luego se lo ubicaba en un empleo y se continuaba su orientación hasta que el consejero entendía que podía independizarse de la tutela escolar. Toda la acción de la Escuela de Recuperación Psíquica estaba respaldada en un intenso trabajo con padres y en coordinaciones con las industrias de la comunidad.
El Programa para Escuelas Urbanas de 1957
En este nuevo programa, que en términos pedagógicos constituye una regularización de prácticas innovadoras que venían realizándose en las aulas, mantuvo la orientación pedagógica del programa del 49, coincidencia en los objetivos, en las bases filosófico – pedagógicas, en los procesos seguidos para su elaboración, en muchos de los maestros e inspectores que participaron. Esta coherencia evidencia una misma línea de política educativa lo que le daba a la escuela uruguaya la garantía de unidad ideológico – pedagógica.
Plantea el Maestro Soler: “Aparte de sus implicaciones pedagógicas, lo positivo de esta orientación radica en que subraya la capacidad del hombre de interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Y estas modificaciones no son posibles si la escuela no desarrolla, como insisten en afirmarlo ambos programas, la capacidad crítica y autocrítica y la oposición a todo dogmatismo.”
En su elaboración participaron una Comisión General y un conjunto de Comisiones Especiales con representación de las Inspecciones, Docentes de escuelas experimentales y de la Federación Uruguaya del Magisterio.

Se jerarquizaba la capacidad creadora y el desarrollo autónomo del niño. Su propósito central era favorecer el desarrollo pleno de la personalidad del niño, de su capacidad investigadora, reflexiva y crítica. Buscaba integrar las dimensiones ética, estética y científica en la formación integral del hombre.
La escuela fue concebida como preparación para la vida no tanto por los conocimientos sino por las experiencias formativas que promovía. Presentaba una apertura hacia lo extra nacional, lo regional, lo internacional y una visión respetuosa de las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo contemporáneo. La democracia se presentaba como proceso de construcción permanente superando la concepción absolutista.
El impulso innovador que promovió este programa inquietaba a la opinión pública y a los sectores políticos que exigían explicaciones sobre los cambios propuestos a través de la interpelación del Ministro de Instrucción Pública. Frente a estos hechos políticos el Consejo de Enseñanza Primaria se adelantó y aprobó modificaciones, una contrarreforma.
Los aspectos fundamentales de esos cambios estuvieron referidos a la educación sexual suprimiendo información sobre anatomía, y se redefinió la laicidad como prescindencia absoluta en lo religioso, filosófico y en lo político. Es ésta una evidencia de la débil autonomía que tenía el Consejo.
Reina Reyes, en la conferencia “Reformas y contrarreformas de los programas” pronunciada en el Ateneo de Montevideo el mismo año decía:
“No, el Consejo prescinde de consultas. Les concede a los maestros la mayor autoridad. A 1º de marzo aprueba el programa y dispone la realización de reuniones zonales en cada departamento de inspectores y maestros para seleccionar actividades, fijar orientaciones, recabar resultados. Encomienda a las Inspecciones Departamentales de todo el país la organización de comisiones consultivas y de divulgación de prácticas escolares, integradas por maestros de reconocida capacidad técnica. Son expresiones del Consejo. El Consejo de Enseñanza Primaria y Normal da la última palabra a los maestros y los maestros que han gestado la reforma, autorizados por el Consejo, la continúan, la amplían.”
En este período se fue conformando en Uruguay y en América Latina una nueva dimensión teórica de la Laicidad. La Democracia, de la mano de la participación social necesitaba del debate para fortalecerse y consolidarse. Ese debate implicaba la búsqueda de pluralidad de posiciones y el respeto de quienes sustentaban opiniones diferentes. De esta manera la sociedad se conformaba con personalidades reflexivas, autónomas, libres en su pensamiento y en su acción.
“En un alto nivel de abstracción la laicidad supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presión coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales en los dominios de la religión, de la política o de la filosofía. La laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil establecer la similitud entre el contenido de las palabras “laicidad” y “democracia” cuando ésta se entiende como forma de vida. (…)
La aparente autonomía entre la libertad del hombre y su necesaria sumisión a las disposiciones legales del orden democrático obliga a distinguir dos formas de libertad: la libertad – autonomía que responde a una estructura de personalidad, y la libertad social, relativa ausencia de restricciones externas para el ejercicio de la libertad – autonomía, restricciones que dentro de un régimen de derecho tiene su razón de ser en la necesidad de asegurar un margen igualitario de la libertad de todos.”
… Adjudicar la importancia al factor emocional no supone desvalorizar la capacidad reflexiva que origina la llamada libertad de pensamiento, sin el reconocimiento de la cual se niega la dignidad del hombre. Indiscutiblemente, saber pensar es fuente de libertad. …Para definir la laicidad es necesario insistir en la idea de respeto, evitando utilizar la palabra “tolerancia” que parece insinuar que se soportan como por favor las ideas contrarias a las propias.
........ La escuela pública laica ofrece el medio para afirmar la unidad nacional, favoreciendo la unidad humana. La escuela pública laica es escuela de democracia y merece por lo mismo el apoyo económico y moral para el logro de una sociedad sana y creadora que sustente una base de valores comunes que le dan sentido y justificación.”
Decía Paulo Freire:
“La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.(…) ”