CORRIENTES PEDAGOGICAS

Principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil
Se entiende por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte
teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han dado origen a
formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas, metodológicas
y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre
corrientes, teorías, modelos, enfoques..., que en el lenguaje coloquial parecen
equiparables pero tienen un significado científico diferente.
Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación
teórica de base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de
los principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son
más tarde corroborados con las aportaciones de la psicología científica (gestalt,
cognitivismo, constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget, Vygostki, Bruner,
Ausubel, Wertheimer,...
El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que se inicia en el siglo XIX y
que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y una pedagogía
experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá diseñar técnicas materiales y
métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los
niños.
El "Método Decroly"
Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-1932)
funda en 1907 su "École de l'Ermitage".
Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la
"globalización" y los "centros de interés". Gran pragmático de la educación, parte de los
principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme
mérito fue haber demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la
percepción sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas
conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar.
La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
· Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la
actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan
según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el
resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir,
actúan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental actúa,
en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la
realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los
componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis.
Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica
Decroly, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la
psicología y la forma de percepción del niño.
· Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a
temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben
ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño
surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses
infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un
"centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño
aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.
La teoría epistemológica de Jean Piaget
Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en ningún
momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su
intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la
génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de la
educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones
educativas.
Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en
general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e
importantes de las últimas décadas.
En España goza de gran prestigio y sus propuestas teóricas tienen ya una larga tradición
entre los educadores infantiles.
Esta óptica educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se
hable de las prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente
centrada en el niño.
PIAGET — Desarrollo en estadios invariables
para todos los sujetos de la misma cultura
Aprendizaje en función de la maduración
individual (desarrollo).
VYGOTSKI - Interacción social y desarrollo
cognitivo
El aprendizaje orienta y estimula los procesos
internos del desarrollo mediante:
• Interacción social.
• Actividad instrumental.
La zona de desarrollo potencial es específica
para cada sujeto y para cada momento del
desarrollo.
Vygostki y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores
Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos
como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que rodean al niño no
son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y
significación a la experiencia infantil.
Esta dimensión social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores
como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediación social como facilitadores
de la asimilación y estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios
para el desarrollo infantil.
Entre estas propuestas, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:
· El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carácter individual. Es decir, son
las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio
proceso de desarrollo intelectual.
· El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,
y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños pasan por las
mismas etapas (estadios), y en el mismo orden. Además, cada etapa es necesaria
para acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una adquisiciones específicas.
Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el orden es invariable, el momento de
acceso y la duración pueden variar en cada niño dependiendo de factores
personales y socioambientales.
· El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el niño
adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de la
información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los
nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de
autorregulación se denomina equilibración.
· El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno
de los motores del desarrollo.
· La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor
en sí misma, como afirmará más adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el
intercambio comunicativo, se
producen contradicciones y, consecuentemente,
reorganizaciones cognitivas.
El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste más que nada en despertar la
curiosidad del niño y estimular su investigación. Esto lo logra animando al niño a plantear sus
propios problemas y no imponiéndole problemas o dándole soluciones..., de manera que el
niño pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia
actividad". (Aprendizaje por descubrimiento)
Vygostki (1896-1934), es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencias
ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de
la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas. Sostuvo tesis
contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia.
Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de
determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la
inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y
que éste puede acelerar la maduración.
· Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y
viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de
estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma
ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el
aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor
"no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". Con esto se viene a indicar
que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar
en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o
nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).
· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que
se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo
lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.
Teoría del andamiaje tutorial de Bruner
Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del
"andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño
corresponde a los adultos que organizan su experiencia.
· En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de "andamios", las
referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su
conocimiento del mundo.
· El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del niño
reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando
su complejidad, segmentándola, graduándola, etc).
· La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente
relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor
es la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el sujeto.
Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado
sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje.
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel, profesor de Enseñanzas Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el
concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las
teorías piagetianas. Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que
los contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el
método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento.
A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de
recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él explicaba conceptos a sus alumnos
éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no, únicamente,
por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseñamos a un niño
impedimos que lo descubra").
La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder
más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual
prioridad) sino en asegurar la realización de aprendizajes significativos.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por
Ausubel, facilita la clave del problema:
· Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la
estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el
contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico.
· Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la
realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo
personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir.
R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental
R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva para sujetos
deprivados PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto
de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los
procesos de aprendizaje.
El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de
principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil
· La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El "constructivismo"
no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una única teoría. Antes
bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de
teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano
como un proceso de "construcción". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse
como algo previamente inscrito en el código genético personal ni, tampoco, como el
resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias. Así las
explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon,
Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque
estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus aspectos.
Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente
satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e
inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual
planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica
determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios
de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes
dentro de la misma concepción.
· La dimensión afectiva de los niños y niñas. Este interés por el desarrollo de esta
dimensión, heredero de las teorías psicoanalíticas, subordina, más que en cualquier
otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y
atención de las demandas afectivas.
· La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado: de las situaciones de enseñanzaaprendizaje.
El principio de globalización en el marco del Diseño Curricular Base de
Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o
acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende,
sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entre
lo nuevo
y lo ya sabido, experimentado o vivido". Es, por consiguiente, respecto al
aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad
objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseñanza (al
cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de aprendizajes que, respondiendo a
intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y
capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que
los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas. Una
perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los
contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del "tópico" globalizador
consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La
globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los
profesionales de la Educación Infantil.
· El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las
posiciones teóricas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los
procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros
sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora
del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social.
ALUMNO PROFESOR-EDUCADOR
Sigue un proceso madurativo Conoce-respeta: individualiza
Construye su aprendizaje Media, apoya, organiza
Aprende activamente Selecciona-adapta actividad
Aprende significativamente Conoce lo previo y planifica a partir de ello.