Dimensión vinculada con la concepción de
aprender y la noción de enseñar
Al reflexionar sobre esta dimensión vinculada con el aprendizaje y la
enseñanza, es importante señalar –aunque pueda resultar obvio–, que
este tema es un ‘algo’ que ocurre en un lugar que fue pensado para
que ese ‘algo’ ocurriera.
El aprendizaje escolar hace referencia a la apropiación de saberes (que
suelen ser llamados contenidos curriculares), en las instituciones educativas.
Esos aprendizajes se impulsan desde una acción intencional y,
en su especificidad, son diferentes a otros aprendizajes.
En un sentido más amplio, esa apropiación supone una construcción.
Esto quiere decir que el conocimiento no se copia, no se adquiere por
repetición, sino que supone reelaboración y construcción. El constructivismo
filosófico, el psicológico y el educacional miran esa construcción
desde perspectivas diferentes, con objetivos que no son los mismos y
con modelos de investigación que también difieren
Para el presente análisis de la enseñanza de las Ciencias, bastará establecer
que esa construcción:
• implica construcción de significados;
• no se da en un solo paso sino que requiere de sucesivas aproximaciones;
• supone movilización cognitiva de ideas o esquemas que el sujeto
ya tiene y;
• requiere de un aprendiz motivado y que encuentre sentido a lo
que se le presenta.
Los puntos anteriores dan cuenta de un proceso que no sucede en una
única instancia sino que requiere varios y distintos acercamientos, a
los efectos de ir avanzando en el pasaje de saber cotidiano a saber
científico. Esto quiere decir que los saberes tienen carácter provisorio,
porque están siempre en construcción.
El sujeto que aprende dispone de herramientas para esa elaboración,
las que son sus ideas previas y sus esquemas de conocimiento. Estas
estructuras son producto de su interacción con el mundo y de cómo
logró procesar otros saberes28.
Esas ideas están muy contaminadas con saberes populares (no científicos)
y cargadas de sentido común; pero le permiten al individuo una
explicación del mundo funcional. Implícitas y no conscientes, suelen
ser, en general, un obstáculo para acceder a saberes científicos. Pero,
aunque parezca contradictorio, son una barrera necesaria porque no
hay aprendizaje sin el cuestionamiento de esas ideas.
El sujeto no solo cuenta con esas ideas previas, posee también el
interés –o no– de aprender. Para lograr aprendizajes, es necesario
estar motivado, cognitiva y afectivamente movilizado. Para que el
conocimiento pueda ser aprendido, debe darse una acción en la que
tenga sentido construir significados. Usando la expresión de Pozo
(1996)29,”en el aprendizaje, como en las novelas negras, hay que buscar
siempre un móvil”. Aprender suele ser algo costoso, el aprendiz debe
poner mucho de sí, por tanto, deben existir razones de peso para vencer
el no aprender30.
Aprender o generar ideas nuevas supone pasar por un momento de
crisis, de perturbación, conflicto, dificultad cognitiva. Se trata del momento
en que el sujeto toma conciencia de que sus ideas no funcionan,
o que no responden a la realidad propuesta. Por eso son importantes
esos esquemas anteriores que el sujeto tiene, porque sin ellos el conflicto
no es posible. El producto de esa situación conflictiva puede ser
un cambio en las ideas. Pero ese cambio no puede verse como un fin
en sí mismo, sino como un medio para lograr la comprensión
Sobre las preguntas
El docente, ¿formula o no preguntas durante la situación de enseñanza?
En caso afirmativo, ¿de qué naturaleza son esas preguntas?¿Están pensadas
desde antes o surgen durante el diálogo con los alumnos? ¿Qué
ocurre ante las preguntas de los alumnos? ¿Se promueve la explicación
durante la situación de enseñanza? ¿Quién explica? ¿Queda claro en el
desarrollo de las clases que no es lo mismo describir que interpretar y
explicar?
Desde la perspectiva de un modelo de enseñanza por investigación, las
preguntas resultan ser imprescindibles. En general, los docentes suelen
hacer muchas preguntas, y no siempre analizar su naturaleza. Se entiende
que es importante detenerse a pensar sobre el tipo de pregunta
formulada y / o que debiera formularse, así como el momento en que
son planteadas.
Dada la naturaleza del conocimiento científico, en el aula de Ciencias
deberían prevalecer interrogantes que supongan acciones como
Describir ¿En qué consiste el hecho?
Comparar ¿En qué radica la diferencia?;¿es posible encontrar semejanzas?
Hipotetizar ¿Qué pensamos que va a ocurrir y por qué?
Deducir Si....., entonces...¿qué pasaría?
Relacionar ¿Con qué se relaciona?; ¿tiene que ver con algo que ya hemos visto?
Explicar ¿Por qué crees que ocurre eso?; ¿cómo nos explicamos que sea así?
En la dinámica de la clase, el docente no siempre es consciente de las
preguntas que suele formular ni cree que es importante reflexionar
sobre ello.
El modelo cognitivo que mejor da cuenta de cómo interviene
El modelo cognitivo que mejor da cuenta de cómo interviene la pregunta
en relación a los aprendizajes es el modelo de las redes semánticas.
En términos generales, consiste en manejar la idea de que el programa
cognitivo funciona como una gran red cuyos nodos son los conceptos.
La forma en que se enredan los conceptos entre sí es personal y tiene
historia. Considerando ese modelo, una pregunta adecuadamente
formulada:
“Para hacer ciencia en el
aula escolar se requiere, en
primer lugar, encontrar una
buena pregunta sobre la cual
los estudiantes puedan tener
ideas, creencias, prejuicios,
significaciones. Encontrar
estas buenas preguntas es
la cuestión mas difícil del
arte de enseñar”. Lydia
Galagovsky (2008)33.
33
• Activa las redes semánticas en el dominio en cuestión; esto supone
que la pregunta desempeña un papel importante en la motivación,
provoca la activación de conceptos y prepara la red para
posibles entradas de conceptos nuevos;
• Focaliza aquello que pretende ser objeto de enseñanza, en la medida
en que facilita el establecer relaciones en la red; en términos
de Bruner, la pregunta favorece el andamiaje;
• Provoca el diálogo con otros, lo que supone encuentro con otras
maneras de mirar, es decir, otras redes.
Las preguntas a continuación podrían ser algunas de las que es posible
formular como pauta de análisis de una situación de enseñanza.
• La propuesta, ¿da lugar a considerar que el conocimiento científico
se construye o se descubre?
• La forma que adopta el discurso en el aula, ¿es con afirmaciones
cerradas y con carácter de verdad?
• En la situación de enseñanza, ¿se formula algún problema?
• El problema, ¿es problema para el docente o lo es para los niños?
• ¿Tiene sentido como problema para ellos?¿Hay trabajo con hipótesis?
• ¿Hay actividad experimental? ¿Desde qué lugar está concebida?
• ¿Qué papel desempeñan las evidencias?
• ¿Se formulan preguntas durante el desarrollo de las actividades?
¿De qué naturaleza?
• ¿Hay búsqueda de explicaciones sobre lo percibido?
• La propuesta, ¿pone al sujeto a pensar sobre algo?
• ¿Se relaciona el conocimiento que está sosteniendo a la situación
de enseñanza con otros? ¿Cuáles?
• ¿Son utilizados saberes anteriormente trabajados?