Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología
sobre la enseñanza de las Ciencias provocan, a partir de la década del
’80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones
que
los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales
antes de recibir
una enseñanza científica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos
conceptuales alternativos y concepciones espontáneas son algunas de
las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denominaciones
están referidas al mismo fenómeno, cada una descansa
sobre
una concepción filosófica y psicológica
diferente
La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por
la búsqueda de los significados de la experiencia y de la información,
y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en un
determinado ámbito del conocimiento,
ha derivado en enfoques de la
enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos
científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los
procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.
Basados en estas orientaciones
de corte constructivista, durante los
años 80 y 90 surgió una serie de propuestas y programas de educación
científica, que en muchos casos han influido entre sí. El siguiente es un
breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la propuesta
de Gil Pérez, Furió, Vilches, y otros autores7, por entender que contempla
interesantes aspectos que tienen su paralelismo
con la metodología
de investigación
científica.
Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores
conceptuales
de los estudiantes que llevó, en los últimos años, a
descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas
no son ‘tabla rasa’ cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que
tienen ideas previas acerca de los fenómenos naturales que la escuela
les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales,
son fruto de la actividad
anterior del alumno y resultan muy resistentes
a ser cambiadas.
Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y García,
1983) entre la evolución
histórica de una Ciencia y la adquisición
de las
ideas científicas
correspondientes en las personas, Gil (1983) cita como
ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica newtoniana
los alumnos deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan
difícil como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotélicas
acerca de mundo natural.
Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestructuración
del pensamiento que trae aparejado el consiguiente cambio
conceptual,
tal como ocurrió en la historia. En esta situación, es necesario
que también se produzcan cambios metodológicos.
La elaboración
de hipótesis, el diseño y ejecución de experimentos
y el análisis de los
resultados, serían los aspectos más relevantes
de este nuevo enfoque
metodológico. La elaboración de las hipótesis, en particular, juega un
papel fundamental en el trabajo del científico
y cabe suponer que también
en el del estudiante. La confrontación
de las ideas previas con los
resultados obtenidos
al intentar aplicarlos
en situaciones dadas, puede
producir
‘conflictos
cognitivos’ que desencaden una modificación conceptual
profunda:
igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.
En tercer lugar, la propuesta de enseñanza como investigación promueve
el aprendizaje
significativo gracias a la “reconstrucción o redescubrimiento,
por medio de actividades adecuadas,
de aquellos conocimientos
que se trata de enseñar” (op. cit., p.28). Esta re-construcción
permite superar la visión empirista y reduccionista
que considera
a la
metodología científica como un trabajo de laboratorio,
confundiéndola
muchas veces con simples manipulaciones.
Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción
social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje
de las personas,
así como también en la producción del conocimiento científico.
Los cambios conceptuales en los individuos,
o en las teorías, implican
confrontación
y discusión de las diferentes
alternativas.
Gil destaca el
papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va a
hacerse y lo que ya ha sucedido
en la historia de la Ciencia, de modo
que puede diseñar una estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o
el uso de las recetas.
Este enfoque de la enseñanza de las Ciencias plantea dos tipos de
actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar
la iniciativa
y la creatividad científica:
el trabajo experimental y la resolución de
problemas. En una enseñanza por transmisión verbal de conocimientos
ya elaborados hay muy pocas oportunidades
para realizar verdaderos
experimentos: las actividades prácticas sólo ilustran o demuestran un
conocimiento
presentado como resultado acabado; generalmente se
reducen a meras manipulaciones, y no ofrecen oportunidades para
elaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o falsen.
En cuanto a la resolución de problemas, son usados como ejercicios
de
aplicación de la teoría explicada, por lo que el grado de transferencia
es
mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicarlas
en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la
resolución de problemas utilizar una estrategia
que tome en cuenta su
carácter de investigación, es decir, “tarea para la cual no hay solución
evidente”
Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educación
científica es la presencia de la historia y la filosofía de la Ciencia en la
enseñanza de los diferentes temas, con la consiguiente
valorización del
papel del contexto social, económico, cultural
y político que rodea los
acontecimientos científicos. El principal argumento para introducir
la
historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje
científico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una
‘única’ historia de la Ciencia le agrega interés a este planteo, ya que
los docentes enseñan mejor (y los estudiantes se motivan más) cuando
la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas
acabadas lo hace
con preguntas para responder.
Este enfoque histórico también es interesante para comprender la
resistencia que oponen las concepciones previas a ser cambiadas.
El
desarrollo del constructivismo aplicado a la educación ha permitido
esta conjunción de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas,
colaboran en la interpretación del desafío que implica enseñar esta
área.