La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha estado muy
interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos
desarrollan
para razonar. Sobretodo
en el campo de la enseñanza
de
las Ciencias se ha trabajado
mucho en la investigación
de los mecanismos
por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural
estudiado.
Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupación
de los educadores
por las dificultades que presentan los alumnos
en la comprensión
de los conceptos científicos y matemáticos
Desde el terreno de la psicología,
a finales de los 60, Ausubel (1998)
comenzó a hablar de ‘aprendizaje significativo’, entendiendo
que el
aprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teorías
en las cuales está incluido: no es posible aprender conceptos
aislados.
El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que los
niños traen a sus clases de Ciencias, antes de recibir una enseñanza
formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los
últimos años, justificado
por la implicancia de estas concepciones
en el
aprehensión de las nociones científicas.
En el terreno de la enseñanza de la Ciencia, una gran diversidad de
estudios investiga
los más variados tópicos, acumulándose bastante
evidencia acerca de las creencias que los niños tienen sobre los fenómenos
de la naturaleza y de las expectativas
que les permitan predecir
futuros eventos. Estas creencias
y expectativas, basadas
en las experiencias
de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente
en su
pensamiento, como ya habíamos señalado. Bajo el nombre de pre-conceptos,
marcos conceptuales
alternativos o concepciones
espontáneas,
han sido estudiadas por diversos autores, y son bastante diferentes de
las ideas que los científicos
tienen acerca de los mismos tópicos.
La expresión ‘marco alternativo’, que comenzaron utilizando Driver y
Easley en 1978, denota una preocupación por los aspectos epistemológicos
del problema: no se trata sólo de simples errores en el aprendizaje
de los conceptos científicos sino que de verdaderas
redes de conceptos,
interrelacionados
entre sí en una forma coherente y organizada
desde el punto de vista de quien los sostiene, que le permiten predecir
y manejar situaciones concretas de la vida cotidiana.

Las investigaciones realizadas con la finalidad de determinar las características
de las concepciones que los alumnos desarrollan
acerca de
los fenómenos naturales antes de recibir enseñanza científica formal
son coincidentes,
pese a haberse realizado en diversas áreas científicas
y en diferentes países. Actualmente existe una extensa literatura acumulada
acerca de esta temática en prácticamente todas las disciplinas
científicas, la que permite
afirmar que los niños llegan a sus clases
de Ciencias con una serie de creencias, conceptos e ideas acerca del
mundo de los fenómenos
naturales que tienen origen en su experiencia
y percepción
cotidiana de los mismos.
Este conjunto de conocimientos,
organizados en marcos conceptuales
–verdaderas teorías– puede llegar a diferir de manera sustancialdel
conocimiento
aceptado por la comunidad científica y, en consecuencia,
dificultar
enormemente
la enseñanza de los conceptos
científicos.
Pozo y Carretero (1987) afirman que, presumiblemente, los modelos
elaborados por los estudiantes no dependen
del contexto cultural y
social en el cual se desarrollan
los individuos.
Surgen sin que exista instrucción
mediadora, se trata de Ciencia
intuitiva o ingenua, altamente predictiva en cuanto a la vida
cotidiana;
• son ubicuas y en general, científicamente
incorrectas;
• tienen, además, un grado de abstracción muy limitado: están
restringidas
a lo observable;
• suelen ser implícitas: el individuo no es capaz de verbalizarlas
y
• suelen reproducir las ideas que los científicos han tenido a lo
largo de la historia de la Ciencia.
Los estudios realizados
en este campo parecen
confirmar las apreciaciones
mencionadas de Ausubel (op.
cit.), en el sentido de que
las ideas de los niños son
sorprendentemente tenaces
y resistentes al cambio:
persisten aún después de
haber transitado por varios
cursos de Ciencias. A veces
las concepciones previas
sufren modificaciones, pero,
en general los cambios no se
ajustan a los esperados por
los docentes
La enseñanza de las Ciencias
consiste en darle significado
a la experiencia
personal
del individuo en su contacto
con el entorno pero además
iniciarlo en “los caminos
del conocimiento” los
que han sido elaborados
y refrendados por la
comunidad científica.
Estos
caminos no pueden ser
descubiertos por el alumno
sin ayuda del docente.
Los hallazgos realizados en estas áreas de la investigación educativa
y psicológica
han determinado la emergencia de una nueva perspectiva
del aprendizaje.
Driver (1989), quien considera a estas ideas como
“teorías en acción”,
ve el aprendizaje como un proceso adaptativo,
en el cual los esquemas conceptuales de los alumnos son progresivamente
reconstruidos, de modo de estar de acuerdo con un amplio
rango de experiencias e ideas ensanchadas continuamente.
El aprendizaje,
de acuerdo a esta autora, es un proceso activo de buscar
significado
a los conceptos y a las informaciones sobre las cuales el
alumno tiene cierto control.
Este nuevo punto de vista determina un importante cambio en los
roles de profesor y alumno, volviéndose el aprendizaje un proceso
más interactivo.
El niño debe ejercer un verdadero control sobre su
propio aprendizaje,
y sobre la manipulación de la información; a su
vez, el profesor debe enfatizar su participación
en la facilitación de la
transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos hacia otros
campos y contextos.
Esta concepción de aprendizaje concibe el estudiante como un constructor
activo de sus representaciones mentales del mundo
que lo
rodea, las que serán usadas para interpretar nuevas situaciones
y guiar
futuras acciones. Esta perspectiva enfatiza el desarrollo de estructuras
del conocimiento
específicas en un dominio; y, por otra parte, reconoce
la importancia
de la participación del contexto social en la construcción
del conocimiento
(Driver, 1988, 1990
el objetivo fundamental de esta educación
es
que el estudiante obtenga una perspectiva coherente,
que entienda,
aprecie, pueda relacionar con el mundo que lo rodea y le sea útil para
manejarse en su vida cotidiana.
En este proceso el maestro debe actuar como mediador
en el aprendizaje
y no trasmitir mecánicamente su propio punto de vista, sino
colaborar en acercar al aula a aquel de la comunidad científica.
La llamada “Ciencia de los niños” tiene una considerable
influencia
sobre cómo y qué aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del
maestro podría ser colaborar en desarrollar
esta “Ciencia”: una meta
modesta pero alcanzable
puede ser la de hacer consciente en los
alumnos que existe otro punto de vista para explicar los fenómenos de
la naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad científica
y que se caracteriza por ser más general y aplicable.

La adquisición de conceptos científicos es indudablemente muy importante
en la enseñanza primaria, pero no es la única finalidad de enseñar
Ciencias (Leymonié, 1999). Esta debería ser también la introducción de
los niños en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad
que ésta ofrece de:
a) explicar fenómenos naturales cotidianos y
b) proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender
mejor el funcionamiento del mundo.
Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados,
ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades
y evaluación.
• Desarrollar el pensamiento lógico, lo cual supone ser capaz de
analizar una situación, elaborar una explicación acerca de la
misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar
supuestos de partida.
• Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia
cotidiana, facilitando su aproximación a los conocimientos
que la comunidad científica reconoce como válidos en un
momento histórico dado.
• Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales
cada vez más complejas, las que permitirán una mejor comprensión
de los conceptos científicos.
• Iniciar en el uso y comprensión del lenguaje científico y de
algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a
debate público.
• Incorporar estrategias de resolución de problemas científicos,
lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de
Ciencia: identificación de problemas, búsqueda de información
a partir de diferentes fuentes, elaboración de conjeturas,
diseño de actividades experimentales con la finalidad de
contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar
la información recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios
realizados.
• Desarrollar actitudes científicas tales como: curiosidad, flexibilidad
intelectual, espíritu crítico, respeto por el ambiente, etc.
• Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los límites que
establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en
continuo cambio y sometida a diversas presiones de carácter
social, económico, ideológico, etc.
Los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta
surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada
la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las
situaciones planteadas, su pensamiento.
Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que
provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos
son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos
mismos estudiantes fuera del ámbito instruccional de la escuela.
La Ciencia, como modelo teórico de interpretación de la realidad, se
presenta como un conjunto de relaciones, e incluso
relaciones de relaciones,
constituyendo modelos que permiten
operar intelectualmente
transformaciones que representan aquellas que ocurren en el mundo
natural. Un modelo es una construcción abstracta. Es importante,
entonces, que el maestro entienda cómo los niños
y manejar la abstracción.
En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto
científico preciso, es necesario buscar una aproximación al mismo con
la finalidad de desarrollar las concepciones espontáneas
y facilitar su
construcción evolutiva y el cambio conceptual.
Es en la escuela donde
los niños toman contacto por primera
vez con conceptos científicos
muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en
cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez
a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la
Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno.
Mucho del éxito o fracaso
de su aprendizaje futuro en esta área dependerá
de estos primeros
contactos.